PICOS-Sandwich教學法在口腔種植學繼續教育中的應用效果*

熊 毅，李海韻，馮 璇，伍穎穎

(口腔疾病研究國家重點實驗室/國家口腔疾病臨床醫學研究中心/四川大學華西口腔醫院種植科，成都 610041)

隨著口腔種植修復的需求增加，如何通過短期的繼續醫學教育培養合格的口腔種植專科醫生，成為突出問題。口腔種植學涉及多學科基礎，理論性強且實踐性高[1-2]。而國內的口腔種植學課程缺乏統一標準[3]，不同院校的進修醫生未能形成一致的診治思路，這加大了教學難度。

口腔種植學教學以傳統教學法(LBL)為主，學生被動接受知識而缺乏獨立解決問題的能力[2]，該模式偏離實際工作的需求[4]。Sandwich教學法通過穿插式教學，使教學步驟分層多樣，利于理解與吸收[5]。循證醫學能力的培養利于臨床醫生識別、評估和將證據整合到臨床決策中[6]。目前推薦的循證醫學模式是PICOS模式[患者或疾病類型(patients/problems)、干預(interventions)、對照(comparisons)，結局(outcome)、研究設計方案(study design)]，可將臨床問題特定化和標準化[7]。本研究引入循證醫學PICOS-Sandwich教學法，為口腔種植學繼續教育提供新思路。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2021年四川大學華西口腔醫院種植科繼續醫學教育醫師50名，隨機抽樣，均分入試驗組與對照組，每組25名。兩組由同一名從事口腔種植8年的副主任醫師授課。兩組進修醫師學歷均為本科及以上，臨床工作3～18年不等，均未獨立開展過口腔種植修復。一般資料比較，差異無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法

對照組采用LBL教學法。試驗組采用PICOS-Sandwich教學法：將進修醫師分成5組，以A～E命名，組內編號為1～5，課程安排如下。(1)教師傳授：教師分別選取簡單(低難度和低風險)和復雜(中等難度和中等風險)各1例(SAC分類)，采用PICOS模式轉化為循證問題，依據循證問題制定檢索策略，尋找最佳臨床證據，完整介紹病例。(2)小組討論：提前2周發放新病例，各組根據PICOS模型進行文獻檢索及病例分析，討論整理出統一意見。(3)交叉學習：重新分組，在新小組中成員分別匯報原小組的討論結果；要求成員充分參與，發現原小組存在的漏洞；如發現新問題，可在新小組討論[8]。(4)集中匯報：回到原小組交流成果，總結后以原小組為單位進行病例匯報。(5)教師總結：教師評價并答疑解惑，給出確切結論并歸納觀點。(6)舉一反三：總結課上，教師隨堂提出新病例，每組討論后派出1名成員發言并構建文獻檢索思路，由其余進修醫師評價并由教師總結。

1.3 評測指標

1.3.1循證醫學能力評分[9]

結課后，提供病例1例，兩組同時完成量表評分，包括分析病情、文獻檢索、評價循證證據、運用循證證據等部分，答對計1分，答錯計0分，總分為15分。

1.3.2考試成績

閉卷考試，題型及分值分布如下：A1單選20分，A2單選10分，名詞解釋15分，簡答35分，案例分析20分。兩組考試試卷、評分教師與評分標準保持一致。

1.3.3臨床實踐操作考核

采用實驗課+隨堂測試的形式，仿真模型教學，進修醫師反復練習，隨堂操作考核。課堂表現30分，操作考核70分。

1.3.4教學效果滿意度

采用問卷調查，共5項，每項評分為1～10分。

1.4 統計學處理

2 結 果

2.1 兩組循證醫學能力評分比較

兩組文獻檢索能力、評價循證證據能力和循證醫學能力總評比較，差異均有統計學意義(P<0.05)；兩組分析病情能力和運用循證醫學證據能力比較，差異均無統計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 兩組循證醫學能力評分比較分)

2.2 兩組考試成績比較

兩組總評成績呈正態分布，試驗組在總分、A1單選、A2單選、簡答和案例分析方面高于對照組，差異均有統計學意義(P<0.05)；兩組在名詞解釋成績方面比較，差異無統計學意義(P>0.05)，見表2。

表2 兩組考試成績比較分)

2.3 相關性分析

Pearson相關性分析結果顯示，循證醫學能力評分和考試成績的相關系數為0.309，存在正相關關系(P<0.05)，見圖1。

圖1 循證醫學能力評分和考試成績的相關性

2.4 兩組臨床實踐操作考核比較

試驗組課堂表現得分高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。兩組操作考核得分比較，差異無統計學意義(P>0.05)，見表3。

表3 兩組臨床實踐操作考核比較分)

2.5 兩組教學滿意度比較

除學習效率感外，試驗組其余部分滿意度均高于對照組，差異均有統計學意義(P<0.05)，見表4。

表4 兩組教學滿意度比較分)

3 討 論

培養進修醫師獨立分析及解決問題的能力是當今繼續醫學教育的迫切要求。檢索和運用文獻能力是應對臨床問題的必要條件[10]，循證醫學作為主流方法學，培養醫師臨床思維能力的效果顯著。PICOS模式把臨床問題結構化，通過系統的文獻檢索策略，幫助醫師查詢最佳證據，養成醫師對疾病和治療決策的良好思維慣性及邏輯分析習慣，最終拓展其臨床思維[7]。Sandwich教學法是師生互動型穿插式教學[5]，其通過理論學習后的實踐鞏固知識，但培養整體臨床思維的作用稍差[11]。本研究將PICOS模式結合Sandwich教學法運用于口腔種植學繼續教育中，通過多項指標評價教學效果。

試驗組的循證醫學能力評分高于對照組(P<0.05)，提示PICOS-Sandwich教學法在提高循證醫學能力方面具有明顯優勢。試驗組在文獻檢索、評價循證證據方面的評分明顯高于對照組(P<0.05)，可能是PICOS-Sandwich教學法給進修醫師提供了充足文獻檢索時間，使其檢索能力得到提升；而大量的討論與總結，幫助進修醫師拓展思維，使其能更準確地對循證證據進行評估。試驗組在分析病情、使用循證證據方面由于對照組，但差異無統計學意義(P>0.05)，可能是這兩項與進修醫師本身的臨床水平及臨床思維相關，短期內PICOS-Sandwich教學法是否有優勢，無法直觀地體現出來。

試驗組的考試成績高于對照組(P<0.05)，提示PICOS-Sandwich教學法在提高學習成績方面具有優勢。考慮是因為PICOS-Sandwich教學法通過典型病例分析，引導進修醫師將理論用于實踐，形成理論和實踐相互促進的良性循環。通過互動，也提高了進修醫師的學習興趣及參與度，最終提高了考試成績。

Pearson相關性分析結果顯示，循證醫學能力評分與考試成績呈正相關，說明提高循證醫學能力有助于提升綜合能力，不僅要注重基礎知識和臨床技能的培養，也要提高進修醫師的循證醫學能力。

試驗組的課堂表現得分高于對照組(P<0.05)，提示PICOS-Sandwich教學法在提高學習積極度方面具有優勢。但兩組操作考核得分比較，差異無統計學意義(P>0.05)，提示PICOS-Sandwich教學法不能明顯提高臨床操作技能。究其原因，可能是由于操作方面更多的是對臨床技能的學習，而不是對病例的處理；同時，臨床水平的提高需要大量的臨床經驗和充足的訓練，PICOS-Sandwich教學法難以在短期體現對臨床技能的提升。PICOS-Sandwich教學法偏向理論，可能還需與其他教學法相配合，才能進一步提高進修醫師的臨床技能，其在提高進修醫師學習效率和臨床實操方面仍有待優化。這種側重“主動尋求、積極探討、得出答案”的方法，需要一定的適應時間，難以在短期內體現其提升作用。此外，PICOS-Sandwich教學法對教師和進修醫師都有更高的要求。教師需具備更高的教學水平[12]，可充分引導進修醫師，保證討論積極高效[13]；進修醫師需具備較強的理論基礎[14]。且由于繼續教育時間短，本研究在教學和考試中均未選擇高度復雜(高難度和高風險)病例，不足以充分培養及考察進修醫師診療疑難病例的邏輯思辨能力。

問卷調查結果顯示，試驗組的滿意度高于對照組。可能是由于PICOS-Sandwich教學法讓進修醫師成為課堂主體，小組討論和交叉學習提供了“教師答疑”外的解決方法；小組總結匯報使進修醫師協作能力成為教學中的重要內容；在教學過程中的充分參與和“舉一反三”，可提高進修醫師對臨床病例的理解，有助于培養臨床思維能力。

比較LBL教學法，PICOS-Sandwich教學法能提高進修醫師循證醫學能力和考試成績，在理論與實踐的對接轉變中發揮重要作用[15]。將該教學法納入繼續醫學教育中，在培養口腔種植學專科醫生的臨床思維習慣，提高其分析和解決問題的能力等方面具有優勢。