具身認(rèn)知理論在教育中的應(yīng)用研究綜述

孟 潔，孫晶華

（長(zhǎng)春大學(xué) 特殊教育學(xué)院，長(zhǎng)春 130022）

具身認(rèn)知及其研究于20 世紀(jì)80 年代在國(guó)外興起了研究熱潮，具身認(rèn)知作為第二代認(rèn)知科學(xué)，它讓人們重新思考了認(rèn)知、身體與環(huán)境三者之間的關(guān)系，它認(rèn)為身體是認(rèn)知的主體，認(rèn)知來(lái)源于身體與環(huán)境之間的相互作用，21 世紀(jì)以來(lái)，也逐漸被我國(guó)學(xué)者關(guān)注。近十年來(lái)，其在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用不僅引發(fā)了各學(xué)者以及一線教師對(duì)于傳統(tǒng)教育的思考，也為教師的教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建帶來(lái)了新的思路。

一、具身認(rèn)知的源起與內(nèi)涵

具身認(rèn)知思想最初起源于哲學(xué)上 “身與心” 誰(shuí)是主體的爭(zhēng)論。法國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛·龐蒂?gòu)纳眢w經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，關(guān)注知覺與被知覺世界的關(guān)系，不僅賦予了身體在哲學(xué)中絕對(duì)優(yōu)先的地位，而且還將其具身認(rèn)知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學(xué)（或稱為身體現(xiàn)象學(xué)），開創(chuàng)了以身體為主體，身心融合的先河，具身認(rèn)知由此產(chǎn)生。

關(guān)于具身認(rèn)知的含義，雖然目前還未形成一個(gè)統(tǒng)一明確的定義，但是中心思想大致相同，學(xué)者們觀點(diǎn)主要集中于三個(gè)方面：第一，心智基于身體、源于身體，認(rèn)知、思維、判斷、推理、動(dòng)機(jī)和情緒受到身體物理屬性的制約，身體的結(jié)構(gòu)，輕重、冷熱的身體體驗(yàn)都直接影響了心智活動(dòng)的特色和方向。第二，身體與世界的活動(dòng)方式?jīng)Q定了我們的認(rèn)識(shí)方式。思維的方式反映的是身體的活動(dòng)方式，是身體作用于環(huán)境的結(jié)果。第三，心智是身體及其作用于世界的活動(dòng)塑造出來(lái)的，有什么樣的身體，就有什么樣的心智。［1］

趙蒙成、王會(huì)亭認(rèn)為，具身認(rèn)知的含義有廣義和狹義之分：狹義的具身認(rèn)知是一種生理主義的具身認(rèn)知觀，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知活動(dòng)中的核心作用。而廣義的具身認(rèn)知不僅強(qiáng)調(diào)身體的核心作用，而且重視身體與環(huán)境（世界）的相互作用。［2］鄭旭東、王美倩的觀點(diǎn)與趙蒙成等人相似，認(rèn)為具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：一是認(rèn)知依賴于各類來(lái)自認(rèn)知主體具有各種感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體的體驗(yàn)；二是認(rèn)知主體的感知運(yùn)動(dòng)能力自身嵌入在一個(gè)更廣泛的生物、心理和文化情境中。［3］他們還認(rèn)為具身認(rèn)知是一個(gè)橫跨哲學(xué)與科學(xué)的認(rèn)知科學(xué)新分支。具身認(rèn)知得以涵蓋包括延展認(rèn)知、情境認(rèn)知等認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)新的學(xué)科分支，成為對(duì)與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)相對(duì)應(yīng)的新認(rèn)知科學(xué)群落的總體概括。［4］具身認(rèn)知正以這樣一種 “身份” 迅速在教育領(lǐng)域展開探索與應(yīng)用。

二、具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域內(nèi)的研究動(dòng)態(tài)

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為是 “脖頸” 以上的學(xué)習(xí)，具身認(rèn)知的出現(xiàn)無(wú)疑打破了這一傳統(tǒng)觀念，指出并逐漸證明人類的學(xué)習(xí)離不開人的身體，更是離不開身體與周圍物體、環(huán)境的相互作用。具身認(rèn)知與教育的關(guān)系需要重新審視，近年來(lái)不斷有學(xué)者依據(jù)具身認(rèn)知理論研究教育領(lǐng)域的一些教育現(xiàn)象，試圖在具身認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，分析學(xué)習(xí)者的具身特點(diǎn)，提出具身學(xué)習(xí)概念，引入具身設(shè)計(jì)。雖然目前具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域形成一個(gè)小熱點(diǎn)，但是較分散且不深入，主要分布在對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)以及傳統(tǒng)教育觀點(diǎn)的碰撞三個(gè)方面（見圖1），并大多是研究哲學(xué)內(nèi)涵層面，缺少實(shí)證研究。

圖1 具身認(rèn)知與學(xué)習(xí)環(huán)境、教育教學(xué)和傳統(tǒng)教育的關(guān)系

（一）具身認(rèn)知與教育教學(xué)活動(dòng)

筆者以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）為檢索數(shù)據(jù)庫(kù)，在其數(shù)據(jù)庫(kù)搜索顯示，自2013年起至今，具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的教育教學(xué)活動(dòng)逐漸引起人們關(guān)注（見圖2），以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)的具身性學(xué)習(xí)被提出，如楊子舟等人認(rèn)為具身學(xué)習(xí)以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，其學(xué)習(xí)活動(dòng)有涉身性、體驗(yàn)性和嵌入性，通過生成式學(xué)習(xí)、情境式學(xué)習(xí)、虛擬式學(xué)習(xí)、任務(wù)式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)正實(shí)現(xiàn)從無(wú)身到有身的范式轉(zhuǎn)變。［5］此方面的研究聚焦于具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、內(nèi)容、方法、實(shí)施與實(shí)施者等方面。

圖2 具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的教育教學(xué)活動(dòng)文獻(xiàn)發(fā)表年度趨勢(shì)圖（圖片來(lái)源：中國(guó)知網(wǎng)）

教育教學(xué)活動(dòng)的開展離不開教師、學(xué)生以及他們之間的教學(xué)活動(dòng)，現(xiàn)有的具身認(rèn)知指導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)的文獻(xiàn)大都是對(duì)教師和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究論述，筆者將從以下兩方面進(jìn)行梳理。

1.有關(guān)教學(xué)活動(dòng)方面的論述

一是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。基于我國(guó)的教育國(guó)情，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)一直是各個(gè)專家學(xué)者關(guān)注的重要部分，目前此方面的研究多是聚焦于用具身認(rèn)知指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體、感覺、經(jīng)驗(yàn)與教師的教學(xué)和環(huán)境的互動(dòng)性、生成性、情境性等。學(xué)者們針對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)流程提出了由設(shè)想到構(gòu)架、到設(shè)計(jì)、再到試驗(yàn)的全方位探究，為學(xué)習(xí)者較好地參與到具身學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了支持與指導(dǎo)。

學(xué)者們?cè)诶迩迮c闡述了具身認(rèn)知理論的基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)之上，基于具身認(rèn)知視角，王靖等認(rèn)為，未來(lái)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)不再僅僅是提供具體的可操作性步驟，而是為在教學(xué)中產(chǎn)生更多的可能性而做好準(zhǔn)備，具有學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性、學(xué)習(xí)環(huán)境的無(wú)意識(shí)性、教學(xué)目標(biāo)的生成性、教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)性等特性。［6］邵麗探索該視角下的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，豐富教學(xué)設(shè)計(jì)的理論視角，能為教師進(jìn)行具身性學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供有益參考。［7］賈麗娜、田良臣等人提出具身教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架，即分析具身教學(xué)的目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)者特征、分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身特征、創(chuàng)設(shè)具身性教學(xué)環(huán)境、組織具身性教學(xué)活動(dòng)和形成性評(píng)價(jià)。［8］劉儀輝［9］、李敏嬌［10］分別在其碩士論文中結(jié)合具身認(rèn)知設(shè)計(jì)了教學(xué)設(shè)計(jì)流程并予以試驗(yàn)，證明了具身教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的可行性。郭楠基于具身學(xué)習(xí)，探討在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持下進(jìn)行具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，并總結(jié)出虛擬現(xiàn)實(shí)支持下的具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原則，提出虛擬現(xiàn)實(shí)支持下的具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架。［11］楊彥軍、張佳慧更進(jìn)一步探索了面向沉浸式虛實(shí)融合環(huán)境的具身學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，并以此具身學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架為依據(jù)，詳細(xì)分析了某學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，結(jié)果表明此框架能夠較好地支持虛實(shí)融合環(huán)境中的具身學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，提高學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。［12］學(xué)者們的這一系列研究與設(shè)計(jì)，為教師和學(xué)生們的具身學(xué)習(xí)提供了有益參考，具有極大的借鑒意義。

二是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容。具身認(rèn)知在教學(xué)活動(dòng)中涉及多種學(xué)科，學(xué)者們也相繼探索了具身認(rèn)知與各學(xué)科的融合，并闡述了其重要作用。如李海峰［13］、蔣唯丹［14］、周倩［15］、傅玨［16］等學(xué)者均從英語(yǔ)學(xué)科出發(fā)，結(jié)合具身認(rèn)知理論，利用具身認(rèn)知的原則、特點(diǎn)，試圖建設(shè)一種具身性的課堂教學(xué)實(shí)施模式。余俊華等學(xué)者闡述了在二語(yǔ)教學(xué)中具身認(rèn)知理論的重要作用，由于肢體語(yǔ)言是通過具身性來(lái)形成概念化，在二語(yǔ)教學(xué)中更直接、更快速。［17］王春陽(yáng)從化學(xué)學(xué)科角度，基于具身認(rèn)知理論，構(gòu)建以實(shí)驗(yàn)為導(dǎo)向的深度體驗(yàn)課堂，積極探索日常生活中的化學(xué)資源并加以利用。［18］丁俊蘭認(rèn)為，在物理學(xué)科的教學(xué)中，應(yīng)注重學(xué)生的具身性感受，關(guān)注學(xué)生的具身體驗(yàn)，注重精細(xì)物理教學(xué)。［19］具身認(rèn)知的特征啟發(fā)了蔡曉航，音樂感知和體驗(yàn)對(duì)于音樂學(xué)習(xí)的重要性，讓少數(shù)民族學(xué)生在本民族音樂感體驗(yàn)過程中重溫民族音樂與情感，促進(jìn)過去音樂場(chǎng)景的重現(xiàn)，以此投射民族文化，進(jìn)而由音樂感知和體驗(yàn)引發(fā)對(duì)自我身份的肯定和認(rèn)同。［20］

三是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施。具身認(rèn)知在教學(xué)活動(dòng)方法中，主要體現(xiàn)在與教育技術(shù)的融合上，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的環(huán)境，如劉鵬加強(qiáng)具身認(rèn)知與教育技術(shù)的融合，運(yùn)用具身認(rèn)知理論，同時(shí)借助媒體情境的直觀、形象性，對(duì)學(xué)習(xí)者的感知器官施加刺激，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)。［21］

聚焦于教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的手段，開發(fā)并設(shè)計(jì)基于具身認(rèn)知理論教育軟件。如李海峰和王瑋基于具身認(rèn)知理論構(gòu)建了EGEC 教育游戲，針對(duì)小學(xué)四年級(jí)的英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)開發(fā)了 “環(huán)衛(wèi)斗士” 教育游戲，并投入到教學(xué)實(shí)踐中。［22］張露等提出基于具身認(rèn)知理論教育軟件的開發(fā)框架，還設(shè)計(jì)了一款有關(guān)高校校園安全的應(yīng)用軟件。［23］

2.有關(guān)教師方面的論述

一是關(guān)于教師認(rèn)知方式的變革。由于具身認(rèn)知理論的教學(xué)理念與傳統(tǒng)理念相悖，對(duì)于具身認(rèn)知與傳統(tǒng)教育理念的沖突，作為教育活動(dòng)實(shí)施者的教師首當(dāng)其沖。因此，一些學(xué)者指出教師困境所在，并對(duì)此給出了建議與指導(dǎo)，如邱關(guān)軍認(rèn)為，當(dāng)前教師教育困境的根源在于教師個(gè)體具身認(rèn)知方式的被忽視、被誤解和被壓制。實(shí)現(xiàn)教師教育范式轉(zhuǎn)換的重點(diǎn)應(yīng)在于促進(jìn)教師具身認(rèn)知方式在其專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用。教師教育應(yīng)更加注重培養(yǎng) “身心一體化” 的教師，解放教師身體，并尊重教師成長(zhǎng)的日常性和情境性。［24］李墨一指出傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域下教師教學(xué)觀念的弊端，并說(shuō)明在具身認(rèn)知視域下，應(yīng)該通過引發(fā)教師教學(xué)觀念沖突、創(chuàng)設(shè)具身教學(xué)環(huán)境文化、鼓勵(lì)具身教學(xué)行動(dòng)研究，幫助教師突破具身教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的困境。［25］周乾莉等建議，師生在教學(xué)過程中可以多增加眼神交流，恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)表情，合理使用肢體語(yǔ)言，以提高課堂教學(xué)質(zhì)量。［26］

二是關(guān)于教師培訓(xùn)的變革。一部分學(xué)者認(rèn)為，具身認(rèn)知理論的到來(lái)，可以被用來(lái)引領(lǐng)教師培訓(xùn)的新變革。北京師范大學(xué) “教師具身學(xué)習(xí)” 研究團(tuán)隊(duì)依據(jù)具身認(rèn)知理論的基本觀點(diǎn)設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)活動(dòng)，并帶領(lǐng)他們參與 “教師身體” 培訓(xùn)課程，這一學(xué)習(xí)探索已經(jīng)初見成效。［27］王會(huì)亭的研究以具身認(rèn)知為理論視域，以復(fù)雜性思維、關(guān)系思維為導(dǎo)引，以教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)實(shí)踐的改善為基點(diǎn)，以教師培訓(xùn)的核心要素為主線，以 “不同的認(rèn)知范式會(huì)對(duì)教師培訓(xùn)造成不同的影響為核心觀點(diǎn)” ，以問題解決為旨?xì)w，對(duì)教師培訓(xùn)如何走出困境進(jìn)行了闡釋與反思。［28］

三是關(guān)于具身師德概念的提出。值得一提的是，裴淼與劉喬卉等人提出具身師德學(xué)習(xí)概念，強(qiáng)調(diào)教師身體的能動(dòng)參與在師德學(xué)習(xí)中的回歸，即教師通過身體與情境的互動(dòng)，引發(fā)師德知、情、意、行的改變，最終形成教師美德。［29］

（二）具身認(rèn)知與學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)

依據(jù)具身認(rèn)知進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究比較成熟，研究?jī)?nèi)容豐富多樣，包括幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)校教學(xué)環(huán)境，其中還包括了物理、歷史等各學(xué)科的課堂具身環(huán)境構(gòu)建的研究，同時(shí)還有部分研究涉及到了在線課堂、虛擬課堂以及虛實(shí)融合課堂的創(chuàng)設(shè)，一些研究還從教育技術(shù)、生態(tài)學(xué)、動(dòng)力系統(tǒng)理論等角度探討具身認(rèn)知學(xué)習(xí)的環(huán)境構(gòu)建（見圖3）。有學(xué)者還總結(jié)了國(guó)外關(guān)于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，把具身學(xué)習(xí)環(huán)境分為感覺增強(qiáng)、相稱姿態(tài)動(dòng)作、身體參與運(yùn)動(dòng)三類。提出我國(guó)具身學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)遵循涵蓋多通道感知、支持相應(yīng)手勢(shì)和動(dòng)作開展、自然融入技術(shù)、提供多種感知學(xué)習(xí)資源、靈活設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)空間、重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和愉悅性情感激發(fā)等原則。［30］

圖3 具身認(rèn)知學(xué)習(xí)的環(huán)境構(gòu)建共現(xiàn)矩陣分析（圖片來(lái)源：中國(guó)知網(wǎng)）

1.具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建

筆者根據(jù)查找的文獻(xiàn)將依據(jù)具身認(rèn)知理論創(chuàng)設(shè)具身性的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建整理并劃分為課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、在線學(xué)習(xí)環(huán)境、虛實(shí)融合學(xué)習(xí)環(huán)境（見表1）。

表1 具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建

上述學(xué)者詳細(xì)論述了具身性學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建，但是某些關(guān)于具身性學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的研究，只論述了知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開環(huán)境以及身體與環(huán)境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)具身學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的重要性，但是沒有認(rèn)識(shí)到知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，不單單需要提供具身的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)，還需要學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知和知識(shí)整體性的學(xué)習(xí)，忽略了許多學(xué)習(xí)者自身的影響因素，以及教師、學(xué)校、社會(huì)等客觀因素的影響。

2.具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的不同理論視角探討

具身性學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建涉及學(xué)習(xí)者、施教者、教育活動(dòng)三者自身的相互作用以及三者與周圍環(huán)境的相互影響。因此，許多學(xué)者從不同理論視角探討具身性學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，并提出自己的理念。值得關(guān)注的是，鄭旭東與王美倩二位學(xué)者相繼從靜態(tài)預(yù)設(shè)走向動(dòng)態(tài)生成的新系統(tǒng)觀［42］、生態(tài)心理學(xué)角度［43］、動(dòng)力系統(tǒng)理論［44］、教育技術(shù)學(xué)［45］等視角探討了具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建。

黎曉丹、葉浩生等人對(duì)具身社會(huì)認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制的研究進(jìn)行梳理與分析，旨在從認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制的層面剖析身體動(dòng)作如何影響個(gè)體對(duì)人與環(huán)境的理解和互動(dòng)，以及從方法論的角度思考目前具身認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制的研究現(xiàn)狀。［46］張伯邑、陳焱在研究具身學(xué)習(xí)環(huán)境的特征、類型基礎(chǔ)上提出，具身環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)盡可能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的多種感官、加入手勢(shì)、動(dòng)作或者虛擬操作等元素，提供顯性或隱性的具身學(xué)習(xí)活動(dòng)。［47］范文翔、趙瑞斌探討了具身認(rèn)知的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀，為具身教學(xué)提供些許參考。［48］

（三）具身認(rèn)知教育意蘊(yùn)與傳統(tǒng)教育觀點(diǎn)

具身認(rèn)知挑戰(zhàn)了以身心二元論為基礎(chǔ)的教育與教學(xué)觀，許多學(xué)者通過對(duì)具身認(rèn)知教育意蘊(yùn)的分析，認(rèn)為教育不再僅僅是 “脖頸” 以上的教育，而與 “脖頸” 以下的身體息息相關(guān)。具身認(rèn)知提供給教師的不只是一些有效教學(xué)策略，更是一種教育觀念上的革新。葉浩生認(rèn)為， “認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來(lái)的。”［49］并強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)身體在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的作用及其產(chǎn)生的積極影響。他從本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層面論述了具身認(rèn)知對(duì)傳統(tǒng)教育觀形成的挑戰(zhàn)。

殷明、劉電芝仔細(xì)分析了具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)，分析了具身認(rèn)知的意義、特征與類型，為教學(xué)帶來(lái)新的啟示：從純粹大腦認(rèn)知的傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)到身心投入的主動(dòng)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，師生互動(dòng)的身心融合為生成式學(xué)習(xí)達(dá)成了路徑，情境教學(xué)則為加強(qiáng)身心體驗(yàn)的重要教學(xué)方式，消除對(duì)學(xué)生和教師身體束縛的負(fù)性具身效應(yīng)。具身認(rèn)知觀還為教育教學(xué)評(píng)估提供了體驗(yàn)性、參與性與生成性的評(píng)估思路。［50］張良認(rèn)為，具身認(rèn)知理論對(duì)課程與教學(xué)的意蘊(yùn)至少體現(xiàn)在三個(gè)層面：引發(fā)對(duì)課程本質(zhì)觀的反思、提供重建教學(xué)實(shí)踐的契機(jī)以及呼吁課程與教學(xué)整合的價(jià)值訴求。［51］邱關(guān)軍從具身認(rèn)知角度看教師教育范式的轉(zhuǎn)換，具身認(rèn)知理論視角下，在存在論、認(rèn)識(shí)論與方法論等層面，教師教育應(yīng)更加注重培養(yǎng) “身心一體化” 的教師。［52］他在另一篇論文中詳細(xì)論述了教師具身學(xué)習(xí)模仿現(xiàn)象，他指出教師教育欲走出 “身心二元” 的泥淖，應(yīng)該重視發(fā)掘教師具身模仿學(xué)習(xí)的智慧，探索超越的教師教育。［53］馬曉羽、葛魯嘉認(rèn)為具身認(rèn)知理論的提出給傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來(lái)新的思路和活力，并提出從四個(gè)方面進(jìn)行具身認(rèn)知理論的課堂教學(xué)變革。［54］

三、具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域中的發(fā)展展望

（一）研究具有中國(guó)特色的具身認(rèn)知

具身認(rèn)知最開始起源于國(guó)外，對(duì)它的研究近年來(lái)才在我國(guó)興起，而且對(duì)于該領(lǐng)域的研究主要還是基于國(guó)外的哲學(xué)與心理學(xué)的研究基礎(chǔ)，多數(shù)是對(duì)于國(guó)外研究的引用與借鑒。而我國(guó)有關(guān)具身認(rèn)知的思想，從古代就可以探尋其存在的痕跡，從象形文字，到 “孟母三遷” 都體現(xiàn)出具身思想，中國(guó)的傳統(tǒng)文化也蘊(yùn)含著豐富的具身思想，比如一些詞語(yǔ) “上、下、左、右” 等，都是以人的身體為中心進(jìn)行命名的， “冷、熱、溫、涼” 等，則是以人具身的感受來(lái)命名的，成語(yǔ) “興高采烈、死氣沉沉” 等，都體現(xiàn)了人的身體感應(yīng)與情緒反應(yīng)，中國(guó)的文字無(wú)不體現(xiàn)具身思想，我們常說(shuō)的 “設(shè)身處地” ，儒家思想 “己所不欲，勿施于人” ，中國(guó)的傳統(tǒng)文化處處體現(xiàn)具身思想。但是，目前在國(guó)內(nèi)的具身思想還沒有找到一條基于我國(guó)國(guó)情與實(shí)踐的具有中國(guó)特色的具身認(rèn)知理論，而多數(shù)都是追隨、承襲國(guó)外的相關(guān)理論。

因此，對(duì)于我國(guó)的具身認(rèn)知來(lái)講，盡快找到一條適合我國(guó)國(guó)情，融合中國(guó)傳統(tǒng)文化的理論研究道路，是各位學(xué)者必須確立的思想，也是我國(guó)具身理論發(fā)展的未來(lái)道路，對(duì)于西方的思想，我們也不能一味摒棄，應(yīng)該在立足我國(guó)實(shí)際的基礎(chǔ)之上，對(duì)西方理論取其精華，去其糟粕，做到真正的揚(yáng)棄和超越。

（二）探究具身認(rèn)知研究新視角

目前具身認(rèn)知自身缺陷很大，面臨指導(dǎo)思想和基本概念的不統(tǒng)一、缺乏自己的研究范式等諸多局限。因此，具身研究應(yīng)該努力克服自身缺陷與局限，加入新的身體變量和環(huán)境變量，展開大量的實(shí)驗(yàn)研究，得出豐富的理論成果，揭示認(rèn)知活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律，開發(fā)出有效的認(rèn)知策略，從而形成一個(gè)統(tǒng)一的指導(dǎo)實(shí)踐范式。針對(duì)不同的學(xué)科領(lǐng)域，提出不同的具有針對(duì)性的應(yīng)用意見，例如，在教學(xué)活動(dòng)中，就應(yīng)該多關(guān)注根植于環(huán)境的人的某些認(rèn)知行為以及人類所具有的心智是如何受到環(huán)境的影響的，以期能夠?qū)ζ渌虒W(xué)活動(dòng)有所指導(dǎo)或影響。

（三）融合具身認(rèn)知與傳統(tǒng)認(rèn)知

以往具身認(rèn)知的研究中，多集中于對(duì)身體行為、身體結(jié)構(gòu)研究，強(qiáng)調(diào)身體對(duì)于認(rèn)知的影響，身體與周圍環(huán)境相互作用對(duì)于認(rèn)知的影響，有復(fù)辟行為主義之嫌，較少涉及對(duì)于身體機(jī)能上、自身心理變化、身體機(jī)能變化對(duì)于認(rèn)知的影響等的研究，這些都需要具身認(rèn)知與傳統(tǒng)認(rèn)知的融合，一同研究人類的身體各方面被動(dòng)變化對(duì)于人的認(rèn)知是否有影響。

具身認(rèn)知理論作為一種新興的理論，正在廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，這對(duì)于教育領(lǐng)域的廣大學(xué)者來(lái)說(shuō)，既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。我們應(yīng)當(dāng)在繼承前人研究的基礎(chǔ)上，取其精華，棄其糟粕，一同研究人類身體對(duì)于認(rèn)知的影響，以及如何更好地應(yīng)用這種影響提升人類的認(rèn)知。