TBL 和翻轉課堂模式在法醫病理學案例分析中的應用評價

王 威，章麗霞，謝 英，金 波

（川北醫學院基礎醫學與法醫學研究所 四川 南充 637000）

法醫病理學是研究與法律有關的傷、殘、病、死及死后變化的發生發展規律的一門學科。目的是為案件的偵查或審判提供醫學證據，主要是運用相關醫學知識解決有關暴力性或非暴力性死亡的死亡征象、死亡原因、死亡方式、死亡時間、死亡地點、個人識別，以及致傷物的推斷和確定。從而為案件的偵查與審判提供客觀、科學、公正、準確的醫學證據[1]。理論應用于實踐是法醫學教育的目標之一，案例分析是在課堂教學中實現這一目的的有效手段，案例來源于實踐，具有真實性[2-4]。目前，案例分析的實施方式種類繁多，如翻轉課堂、TBL 等[5-6]。

TBL（Team Based Learning，TBL）教學模式[7]，在上課過程中將學生劃分成不同團隊，學生以團隊為單個整體并在上課過程中展開討論，完成老師布置的作業，通過這種方式來鼓勵學生主動學習并認真思考，促進學生團結協作，激發各自的獨立性和自主性的目的。翻轉課堂[8-9]是指教師提前將章節內容和學習資源發布給學生，讓學生以個人或小組為單位提前學習和討論，并將形成的成果在課堂上展現出來，與此同時提出自己的疑惑和問題。其實質是把學習的自主權交給學生，充分調動學生的主觀能動性，提升學生查閱資料的能力，提高知識深度。教師也可以快速找到本節課的重點和難點內容進行溝通與交流，做到讓教學有針對性，提高學習效果。目前關于翻轉課堂、TBL 教學模式在法醫病理學案例分析中的應用評價鮮有報道。本研究擬通過問卷調查方式探討翻轉課堂、TBL在法醫病理學案例分析中的應用效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇川北醫學院法醫學專業 2019 級和2018 級共計144 名學生為研究對象，其中 2019 級 72 人，2018 級 72 人。所有學生采用的案例、教材、授課教師、授課大綱及課程進度一致。

1.2 研究方法

2019 級案例分析采用TBL 教學模式進行，2018 級案例分析采用翻轉課堂教學模式進行。案例來源一致，所提供的在線資源一致。TBL 教學模式組課前提前3 天將案例相關資料（包括作業指導書，案情，尸檢記錄，理化結果，影像資料及組織病理學結果）發送至團隊隊長，讓學生討論。在上課時每一個團隊由一名教師參與其中并進行打分和主導案例分析的進程，打分細則詳見表1。團隊中每一位成員均須圍繞作業指導書發表自己的觀點并提出自己的理論依據，對于不同的觀點展開辯論等。課后由授課教師對該案例進行講解和回顧。

表1 案例分析實施過程評分細則

翻轉課堂教學模式組課前提前3 天將案例相關資料（包括作業指導書，案情，尸檢記錄，理化結果，影像資料及組織病理學結果）發送給小組組長，讓學生討論，并由小組成員自行進行組內分工，完成資料查閱收集、課件制作、課件講授、問題回答等。上課時由小組推選一名學生匯報課件，其余小組對該小組除匯報者之外的其他成員進行提問，要求其余小組必須提問一個問題。最后由授課教師對該組成員的綜合情況進行評分，同時小組匯報結束由教師對該小組的優缺點進行點評。

利用學習通發起對TBL 教學模式和翻轉課堂教學模式滿意度評價的問卷調查，問卷中包括對團隊合作的培養方面，師生互動性、疑難解答方面，探索精神培養方面，自我學習能力培養方面及對所學知識的歸納總結能力培養等5 大方面，其中每一個方面包含4 個小的細則，共計20個小的細則，每個細則采用likert 5 級評分法（非常滿意，滿意，比較滿意，不滿意，極不滿意）分別計1―5 分，得分越高表明滿意度越高。共發放調查問卷144 份，收回144 份，有效問卷144 份，有效收回率100%。

1.3 統計學方法

采用SPSS 統計分析軟件（20.0）進行統計學分析。計量資料用均數±標準差（X±S）表示，兩組教學模式比較采用t 檢驗，統計量P<0.05（雙側）視為差異有統計學意義。

2 結果

兩組教學效果滿意度評價比較，兩組除歸納總結能力培養方面差異無統計學意義，其余各組均有統計學意義。詳見表2。

表2 兩組教學效果滿意度評價比較

3 討論

法醫病理學是法醫學的主干學科之一。法醫病理學主要采用病理學的基本理論和基本技能，確定各種暴力性死亡或非暴力性死亡的死亡原因、死亡方式、死亡時間，推斷其損傷時間、成傷方式及致傷物；對無名尸或碎尸進行個人識別；研究各種因潛在疾病導致突然的、出乎意料的死亡，并研究這些疾病引起死亡的機制。因此，法醫學工作需要法醫工作者認真、仔細的工作態度和扎實的理論基礎。法醫學知識的充分掌握有賴于實踐與理論的結合，從實踐中發現問題，進而學習相關理論知識再應用于實踐中的問題，該模式可充分發揮學生的主觀能動性[10]。案例來源于真實案件，具有真實性，可有效結合法醫病理學的理論知識，提升學生的學習興趣，充分掌握所學知識[11]。但案例分析的實施過程需要授課教師作出選擇，主要有以下幾個方面，一是評估該章節理論知識是否適合結合案例分析進行講授；二是選擇的案例是否難易適中，若過難會導致學生喪失主動學習的積極性，過易亦會喪失案例分析的價值。良好的實施方式可以更加有效地提高學生的積極性。

本研究發現采用TBL教學模式在團隊精神協作培養，師生互動性、疑難解答，探索精神培養，自我學習能力培養等方面均較翻轉課堂教學模式有更高的評價。在團隊精神協作培養方面，TBL教學模式可能是由于學生主要在課堂上展開討論和辯駁，且每一小組都有一位教師參與其中，讓學生更有參與的欲望。也可能是因為每一位小組均有教師對小組當中的每一位成員進行打分，調動學生參與的積極性。相反，在翻轉課堂教學模式中，因為每一組只推選一名同學參與匯報，使得部分同學未能積極參與其中，致使在整個案例分析中的參與度不高。因此，TBL 教學模式在團隊精神協作培養方面具有一定的優勢。

在師生互動性、疑難解答方面由于TBL教學模式每一個團隊均有一名教師參與其中，主導整個分析討論過程，能對學生進行及時地解惑和糾錯，讓學生有更好的體驗和收獲。在翻轉課堂教學模式中，每一案例分析均由一位教師主導，在對每一個小組進行總結和點評時難免存在不足之處。在探索精神培養和自我學習能力培養方面，由于TBL教學模式現場對每一位學生進行打分，且打分要求嚴格，涉及對案例的掌握，對拓展知識的查閱，對理論知識的熟悉等方面，以上幾個評分標準使得學生在課前和課中均會積極主動參與，最終提升自主學習能力。相反，在翻轉課堂教學模式中，教師沒有對小組成員進行分工，匯報過程中亦只有一名學生參與課件的匯報展示，使得部分學生在整個案例分析過程中不能主動融入，在資料查閱、案例分析中缺乏主觀能動性。本次研究發現，兩種模式在歸納總結能力培養方面均有較好的評價，案例分析后，在課后需要上交案例分析報告，每位學生經過上課期間的討論結果和老師的點評均能夠形成自己的邏輯思維體系，最終呈現較好的案例分析報告。

綜上所述，TBL 教學模式在團隊精神協作培養，師生互動性、疑難解答，探索精神培養，自我學習能力培養等方面均有一定的優勢，但該模式在實際操作中需耗費大量人力物力。因此，授課教師應根據自身實際情況選擇合適的教學模式，充分發揮案例分析在法醫病理學中的作用。