如何在英語讀寫課中有效落實“教—學—評”一體化

解艷華

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出了“教—學—評”一體化的課程實施建議，要求教師準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念。“教”主要體現為基于核心素養目標和內容載體而設計的教學目標和教學活動，決定育人方向和基本方式，直接影響育人效果；“學”主要體現為基于教師指導的、學生作為主體參與的系列語言實踐活動，決定育人效果；“評”主要發揮評估教學過程和效果的作用，為促教促學提供參考和依據。以學定教，以教定評，以評促學，以評促教。教師要重視三者相互依存、相互影響、相互促進，發揮其協同育人功能。

一、提出問題

在日常教學中，大多數教師還沒有找到有效的方法來真正有效落實“教—學—評”一體化的教學理念。很多教師將教、學、評獨立實施，常見的也是結合教和學，粗略評估或評價。而新課標倡導下“教—學—評”一體化更關注整體性和三者之間的協同性，讓教師的教學、學生的學習和教學評價整合為一體，打破傳統的教、學、評獨立執行的模式，讓這三個要素有機聯系在一起，從而達到和諧統一。

二、解決問題

本課是人教版八年級上冊Unit 8 How do you make a banana milk shake？中的第五課時。這個單元的主題為cooking，在深入挖掘單元育人價值后，我將主題確定為勤于動手、樂于實踐、敢于創新、孝敬父母。本課時課型是讀寫結合課。教學中教師引導學生圍繞主題意義，獲取與梳理范文主題內容、文體結構、語言特色，達到內化與運用，進而創新出自己的菜譜。

（一）深入研讀語篇，確定教學目標

我以語篇研讀為邏輯起點確定教學目標：

【What】本課時閱讀語篇內容為太原有名早餐——頭腦的菜譜，包括制作原料與制作過程的介紹。

【Why】通過對頭腦菜譜的學習，了解家鄉特色菜頭腦的制作過程，培養學生的家國情懷和孝敬父母的優良品德；通過描寫新的菜譜并制作菜肴，培養學生勤于動手、樂于實踐、敢于創新的精神。

【How】本課時閱讀語篇為說明文。介紹頭腦的制作，菜譜分為三部分。第一部分是總體介紹；第二部分為主體段落，介紹頭腦的配料和制作步驟，在描述制作步驟時使用了表示順序的副詞和祈使句；第三部分為菜譜的結尾句。文章結構清晰，邏輯清楚。

學生通過以讀促寫的策略，在閱讀中獲取和梳理文章，概括和整合寫作方法并用于寫作，描述想為父母制作的菜肴的菜譜，學習菜譜的寫作方法。

通過本課學習，學生能夠：

1.獲取和梳理太原有名的早餐——頭腦的菜譜的配料、步驟及制作過程。

2.概括與整合菜譜的文章結構、內容要點及語言特色，借助可視化圖形呈現結構化信息。（學習理解）

3.基于三種備選菜肴的配料和羅列的描述制作方法的動詞短語以及寫作要求來應用與實踐，寫出其中一種菜肴的菜譜。（應用與實踐）

4.基于寫作要求，小組之間互評。（遷移與創新）

（二）精心設計活動，搭建讀寫支架

在本節課最初的設計中，我遵循讀寫結合的教學特點，實現了學生閱讀和寫作技能的融合發展，使閱讀始終服務于寫作任務。在教學中，教師首先通過感知與注意的活動，布置寫作任務，明確寫作對象，然后根據寫作目的提供閱讀范文，引導學生梳理范文的篇章結構與語言特色，并為學生運用所學完成自己的寫作提綱，選擇和組織內容奠定基礎，激發學生思考如何設計篇章結構，篩選內容和遣詞造句。在此基礎上，教師鼓勵學生嘗試寫作。這種讀寫結合的設計，不僅使學生的閱讀有了明確的目標，也為學生完成寫作任務搭建了臺階，使寫作過程變得水到渠成，體現了讀與寫的互惠性。

表1

■

學生在寫作前從三道家常菜中選擇一道，并按照寫作要求和方法以小組為單位完成菜譜寫作。為此，我為學生搭建了語言支架（見表2）。

表2

■

（三）巧用教學評價，促進教學相長

在未嘗試“教—學—評”一體化前，從評價的角度來說，寫的評價大多數由教師完成。教師的評價卻較為單一，學生較少參與評價，不了解寫作的評價標準，也較少欣賞、評價他人的作品。

區別于以往的課堂上多為教師觀察和教師評價，本節課在每個環節都有不同的評價量表，也有教師評價、學生自評、生生互評、小組評價等不同的評價形式，而評價維度也根據任務的不同呈現多元性。比如，在學生以小組為單位完成菜譜寫作，并展示第一份學生的作業后，我以提問的方式引導學生小組內互評“What do you think of your recipe？Is it great or not bad？”再引導班內生生互評，“Do you agree with their comments？Why or why not？”。展示第二份學生的寫作后，我又運用評價量表圍繞梳理出的菜譜寫作內容結構和語言特色，引導學生組與組之間交換菜譜，逐項評分并用紅筆修改的方式互評。

每一個學習任務的評價標準會在學習單上呈現或由教師口頭告知學生，學生在完成任務的過程中會參照評價標準，從而明確努力學習的方向。

通過對學習過程中每個環節的評價，教師能夠更好地了解學生的學習情況和自己的教學情況，及時地調整教學，及時地幫助學困生，給予學生積極正面的反饋；學生能夠更好地了解自己的學習情況，反思和調整自己的學習過程，提升學習效率。上面是學生的互評打分表（見表3）和互評之后的習作（見圖1）。

三、反思與討論

通過“教—學—評”一體化的實踐，教師更加明確自己要教什么、為什么教、怎么教以及怎么評，也能通過評價更好地了解學生到底理解了什么，能表達什么，會做什么，以及是否能夠學以致用。教師感到與最初的設計和試講相比，本節課教學活動開展得較為順利，學生掌握情況也較好，無論是從口語表達還是菜譜寫作，學生的“學”都有了很大的提升，也達到了教學目標的要求。學生能夠在學習理解、應用實踐、遷移創新的活動中提升語言綜合運用能力，提升了英語學科的核心素養。

本節課有待改進的地方是：

1.問答環節未關注到全體學生

雖然本節課中設計了一些小組合作學習活動，也設計了分層任務，但教師未關注到全體學生，在一些問答環節，師生互動環節，教師更多的是請舉手主動參與的學生發言和匯報，而較少請不舉手的學生，對那些不舉手發言學生的學習情況和掌握程度，教師應做更多了解和關注，也應組織更多四人小組匯報活動。在學生已知的基礎上，教師可以給予學生更多的發揮空間，創造更多的小組合作活動機會，課堂活動的設計要體現學生的自主學習與探究學習。

2.寫前缺少說的練習

在寫作環節，教師雖然引導學生寫前討論了寫作結構及菜譜寫作中包含的元素，但由于時間原因，忽視了讓學生在寫前開展小組說一說自己的寫作內容的活動。充分的交流能夠幫助學生更好地寫，因此，教師需要在以后的教學中不斷改進這個問題。

（作者單位：山西省實驗中學）

編輯：陳鮮艷