混合式教學:迷思與解構

董 靜 劉 園

(1長江師范學院, 重慶 408100;2重慶三峽學院, 重慶 404100)

混合式教學自提出以來,受到了學界的廣泛關注,更是在實踐層面掀起了一股“混合式教學改革”的熱潮。作為實現教育數字化轉型,深化教育教學改革,推進課堂教學高質量發展的重要舉措,人們對混合式教學充滿了“高期待”。然而,在混合式教學改革“熱”和“高期待”的同時,出現了學生滿意度不高和教師缺乏改革信心等問題。混合式教學改革中出現的問題,不是混合式教學本身的問題,而是由于對混合式教學及其實施缺乏準確的理解。因此,只有對混合式教學中的基本問題厘清之后,才能更好地推進混合式教學改革。

一、混合式教學的本質

自20世紀90年代混合式教學提出以來,研究者對混合式教學的理解不一,但大致形成了兩種具有代表性的觀點:一種觀點認為混合式教學是“線上教學”和“線下教學”雙線交替的過程。如美國斯隆聯盟(Sloan Consortium)將混合式教學理解為“面對面教學與在線教學的結合”,并將兩者的構成比例作為判斷課程類型的依據[1]。何克抗將混合式教學理解為“傳統學習方式與E-Learning ”的結合[2]。特別是當前對混合式教學階段的劃分,都強調混合式教學是“線上教學”和“線下教學”雙線交替的過程。另一種觀點認為混合式教學是多因素融合的過程。混合式教學包含了多種學習策略和維度,是離線學習與在線學習的混合,自定步調和合作學習的混合,結構化學習和非結構化學習的混合,學習、實踐和績效支持的混合,以及不同教學模式或傳播媒體的混合[3]。巴德魯爾汗(Badrul Khan)指出,混合式教學旨在為學生創建一個能夠帶來更加有意義的學習體驗的學習環境,并且提出了涵蓋教學、技術、界面設計、評價、管理、資源支持、倫理和機構八個維度的八邊形理論(Khan’s Octagonal Framework)[4]。馮曉英指出,混合式教學的本質是為學生創建一種真正高度參與性的個性化的學習體驗,并明確提出了包含核心目標設計、學習體驗設計和學習支架設計三個基本環節,以及十個步驟的混合式學習設計的系統模式[5]。

從目前學界對混合式教學的理解來看,呈現出三個關鍵特征:一是實現了從單一到多元理解的轉變。“雙線交替說”僅從教學方式的視角理解混合式教學,認為只要有課前的在線學習和課堂教師的面授活動即為混合式教學。“多因素融合說”則看到了混合式教學更為豐富的內涵。二是實現了從關注“混合式教學是什么”到關注“混合式教學為什么”的轉變。“雙線交替說”只關注到了混合式教學的物理特征,教與學的關系沒有從根本上得到改變。“多因素融合說”則從混合式教學的目的出發,將為學生創造個性化的學習體驗作為混合式教學各要素的融合點。正如羅祖兵所指出的,體驗是知識學習的重要屬性,學習是學習者基于自身經驗、立場、需要和可能性進行個體化理解的過程,知識學習的體驗屬性有利于學生自由的學和創造性的學[6]。以學習體驗為中心的混合式教學的提出體現了學生中心的教學基本立場,揭示了混合式教學的本質。三是從關注“如何進行混合式教學”到關注“如何設計一個成功的混合式教學”的轉變。“雙線交替說”更為關心混合式教學的操作特征,將“線上教學+線下教學”作為混合式教學實施的重要判斷依據。然而,教學設計是系統計劃或規劃教學的過程[7]。“多因素融合說”更加強調系統思維在混合式教學設計中的運用,將混合式教學中的各要素作為關聯的有機整體,這些教學要素以學生學習體驗的獲得為中心,彼此相互作用,形成一個有序、動態生成的教學結構體系。

二、混合式教學中的師生關系

由于受到技術控制論的誤導,一些教師認為混合式教學與傳統教學最大的不同在于把部分教學內容搬到線上。因此,在混合式教學中,教師把教學工作的著力點聚焦到線上課程資源的開發上,混合式教學異化為線上課程資源的開發與講授。技術控制論下的混合式教學只看到了混合式教學的技術特征,而忽視了混合式教學的根本目的在于促進學生的學,也就是說,混合式教學含有質的規定性,即促進學習質量的提升。而教師在促進學習質量提升方面發揮著重要的中介作用。混合式教學中,教師有一個核心的角色定位:學習的支持者。從支持過程來看,教師的支持作用不僅體現在前端課程資源的開發上,教師還應該對線上課程內容與線下課程內容的整合、實施、管理與評價進行全面的統籌與設計。教師支持作用的發揮體現在學生學習的全過程之中。從支持內容來看,教師的支持作用體現在幫助學生解決教學、技術、管理和心理等方面遇到的多重困難上[8]。從支持類型來看,教師支持可以分為隱性支持與顯性支持,言語支持、圖形支持和動作支持,概念支持、策略性支持、過程性支持和元認知支持等不同的支持類型[9]。總之,在混合式教學中,教師支持作用的發揮呈現出全過程和多樣性的特征。教師可以針對學生學習過程中出現的問題,采取有針對性的教學支持策略,推動學生高質量學習的發生。

自覺主動的學習是高質量學習發生的前提和培養終身學習者的必要條件。學業投入是判斷學生自主學習程度的重要指標。越來越多的學者認為學業投入是學習過程中行為、情感、認知的相互作用或融合,即行為上高度卷入、情緒上積極反應、認知上思維深度發展的綜合反應[10]。學生只有在情感、認知和行為上保持高度投入的一致性,才能生發高質量的學習。這就意味著學生要由“課程的消費者”變為“自主的學習者”,實現自身角色的轉變,在學業投入上,學生應充滿熱情、興趣、具有歸屬感,深入學習,自我調節,主動投入到學習、互動和參與中,能夠自主選擇和控制學業進程[11]。然而,在教育實踐中,學生角色的轉變還面臨:習慣于被動聽課和沒有壓力的課堂授課[12],以及深層次投入低、持續性差,互動消極等現象[13]。可見,在混合式教學中,學生角色的轉變受到自身角色認知、學習體驗、學習能力和學習態度等多因素的制約。學生角色轉變的困境恰恰成為混合式教學中教師支持作用發揮的著力點。因此,在促進學生成為自主學習者的過程中,教師要一改過去單純“資源提供者”的角色,變為“學生學習的全程支持者”,通過自身支持作用的發揮,促進學生成為知識的自主建構者和知識的協同創造者。

三、混合式教學的實施

伴隨著混合式教學的理論研究,在實踐層面,國內掀起了一股“混合式教學改革”的熱潮,主要表現為學習通、藍墨云、雨課堂、學銀在線等多樣化網絡教學平臺應用于課程學習的比例高,似乎混合式教學的實施等同于各種網絡教學平臺的使用,認為只要應用了某種網絡教學平臺,混合式教學的實施效果就是順理成章的事情。事實上,除了網絡教學平臺,教師、學生和學校都是制約混合式教學實施的重要因素。其中,教師作為混合式教學實施的主體,他們對混合式教學的態度、理解以及實際操作能力決定著混合式教學的實施水平。張倩葦等人從認知、責任、心理、技術和教學等多個維度調查高校教師混合式教學的準備度,調查結果表明,從整體來看,高校教師混合式教學的準備度處于中等程度,而在對混合式教學的認識、易用性的感知、軟件運用的熟練程度、教學方法與策略的使用、教學組織與管理、教學評價與診斷等方面的教學準備度更低[14]。劉徽等人通過對高校教師混合式教學設計方案的分析,發現高校教師在混合式教學目標設計、評價設計、內容設計、方法設計和資源設計方面均存在一定的難點[15]。除了教師的教學準備度之外,學生對混合式教學的態度與能力準備也制約著混合式教學的實施效果。在對教師混合式教學準備度的調查中,教師也報告了他們對學生自我調節學習、技術素養和能力的擔憂[16]。此外,學校的支持也是制約混合式教學實施的重要影響因素。格雷姆(Graham C R)等人在研究中指出,學校在混合式學習戰略、結構和支持方面的不同表現使得學校混合式教學的整體實施處于不同的水平[17]。目前,大多數學校在混合式教學實施水平上還處于意識/探究水平向初步實施水平過渡的階段,如何促進學校混合式教學實施水平向成熟水平的邁進是關鍵。由此可見,混合式教學的實施是一個復雜的過程,要求我們必須學會運用復雜思維看待混合式教學的實施。

復雜思維下的混合式教學實施具有整體性、動態性和開放性等特征。首先,混合式教學的實施是各要素相互統整的結果,具有整體性。因此,我們要將對各要素的理解置于混合式教學實施系統的整體關系中。如馮曉英提出的包含準備度、設計與實施和影響三個維度的混合式教學分析框架[18],為我們更好地把握混合式教學實施的整體性提供了重要的理路。其次,混合式教學的實施是一個動態發展的過程,實施過程要允許不同聲音和沖突的出現,并隨時根據具體情況調整混合式教學的實施策略。混合式教學的實施不是一層不變的,要以問題的不斷涌現和解決為實施的根本著力點。最后,混合式教學的實施需要利益相關者之間的對話與協商。學校作為混合式教學實施的重要場域,要根據教師和學生的需求和在實施過程中遇到的問題,提供教學、信息技術、能力培訓、動力機制等多方面的支持服務。教師需要將個人參與混合式教學的目的和學校開展混合式教學的目的有機統整起來,協調好個人發展和學校發展之間的關系。師生之間真誠對話,教師構建“以學為中心”的混合式教學理念,根據學生的特點、需要和體驗開展混合式教學。學生在參與混合式教學過程中,不只作為混合式教學實施的數據來源,還可以作為積極的反映者、共同研究者,甚至研究者[19],為混合式教學的有效實施貢獻智慧。網絡教學平臺要以教師與學生的使用體驗作為平臺建設與改進的根本著力點。

四、混合式教學的評價

混合式教學評價是混合式教學實施不可缺少的組成部分,涉及到對混合式教學質量的判斷以及后續混合式教學改革的持續改進。然而,在教學實踐中,混合式教學質量評價還缺少多維立體的建構,主要表現在:一是評價主體單一。目前混合式教學評價數據的來源主要是學生滿意度的調查。盡管,學生滿意度的調查對混合式教學質量的評價具有重要意義,然而,由于視角單一且主觀性較強,學生滿意度調查很難確保評價結果的全面性和客觀性。二是評價內容片面。由于教師缺乏深入的理解,以及自身所具備的評價標準和評價工具開發能力的不足,導致混合式教學評價片面強調學生對知識與技能的掌握,而淡化了對學生學習態度、學習情感、學習風格、自主學習能力、合作交流能力和創新能力等的考察,無法全面反映學生學習的整體情況。三是評價標準缺少針對性。目前的混合式教學評價標準過于統一,均以群體基本能夠達成的程度為目標參照,而較少考慮個體之間的差異性,個體差異和個體需要被淡化甚至被忽略[20]。四是要素型評價占主導。所謂要素型評價,是指對評價內容的要素所作的結果性描述或判斷。目前,混合式教學評價中,缺乏對教與學過程的持續追蹤,師生無法獲得基于動態評估結果的及時反饋,也因此無法做出教與學的調整與改變。

基于上述混合式教學評價中出現的問題,應致力于構建系統的混合式教學評價體系,以全面動態地反映混合式教學的質量。為此,一是實施多主體的教學評價。在混合式教學評價中應充分發揮教師、學生、專家同行和教學管理人員不同群體的主體作用,為他們參與混合式教學評價賦權增能。學生除了作為混合式教學評價結果的數據來源之外,還要擴大他們參與教學評價的范圍,讓他們充分參與到評價決策和評價過程中來,真正成為評價的主體。同時,進一步調動教師作為混合式教學評價體系研制者的積極性,在國家線上線下混合式一流課程建設標準的指導下,開發基于學科特性、學生特點和課程目標的個性化的教學評價體系。此外,還要積極發揮專家同行和教學管理人員的積極性,確保混合式教學評價體系構建的科學性和系統性。二是構建豐富多元的評價內容體系。學生的學習是價值觀塑造、知識傳授與能力培養三位一體融合發展的過程。一方面,教師應加強對學生學習全面性的理解,尤其是對情感、態度、價值觀培養在促進學生學習投入、知識建構與學習互動中的作用,以及自主學習、合作交流和批判反思能力在促進學生高階學習方面作用的認識上。另一方面,教師可以將學科素養的要求與課程目標、課程內容和評價指標建立對應關系,構建豐富多元又具有可操作性的評價內容體系。三是探索個性化的教學評價標準。積極探索基于學習者特征匹配的個性化教學評價方案。如陳敏等在研究中,通過對學習者知識水平和學習目標的診斷,構建了基于不同評價維度、評價內容和評價標準的個性化評價方案,并取得了較好的實際應用效果[21]。四是開發過程型評價工具。學生在混合式學習過程中,知識、能力、價值觀各方面的發展必然是一個動態的過程。因此,在混合式教學評價中應積極致力于過程型評價工具的開發,全面反映學生在混合式學習過程中各要素指標上的動態變化,做到精準發力,助力混合式教學效果的有效提升。

Blended Teaching: Confused and Deconstruction

DONG Jing LIU Yuan

(

1Yangtze Normal University,Fuling,Chongqing ,408100,China;2Chongqing Three Gorges University,Wanzhou,Chongqing,404100,China)

Abstract:As an important measure to realize the digital transformation of education and promote the high-quality development of higher education,blended teaching has become a hot topic in the field of education. However,there are still many perplexities in our understanding of blended teaching: Is blended teaching a process of“Two-line alternation”,“Multi-factor integration” or“System design”?Is the teacher-student relationship in blended teaching a relationship between a“Resource provider” and a“Course consumer”,or a relationship between a“Learning supporter” and an“Autonomous learner”?Is the implementation of blended teaching a simple application of“Platform” or the result of“Multi-party synergy”?Is blended teaching evaluation“One-sided presentation of student data” or“A comprehensive reflection of the quality of blended teaching”?The clear determination of these basic problems is the key to the success of the blended teaching reform.

Keywords:blended teaching;confused;deconstruction