美國循證實踐研究對我國孤獨癥專業教師培養的啟示

唐燕萍

（浙江特殊教育職業學院特殊教育系，浙江杭州 310023）

一、背景

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種以社交溝通障礙和重復刻板行為為核心癥狀的神經發育障礙，嚴重影響兒童身心健康的發展。美國疾病控制與預防中心（CDC）于2023年最新發布的數據顯示，美國孤獨癥患病率高達1/36，這一比例明顯高于2021年的1/44。雖然我國目前尚無全國性的孤獨癥流行病學的統計，但保守估計其發現率約為1%，0～14歲孤獨癥兒童約200萬，且每年仍以高幅度增長。孤獨癥兒童在各個發展領域，如認知、溝通、社交、行為等都會出現不同程度的質性缺陷，且個體間差異大。正因為其障礙核心特點存在高度異質性，教育康復需求多元又獨特，給從事孤獨癥兒童教育康復的專業教師帶來諸多的挑戰。

在“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的大背景下，我國特殊教育發展已經逐步從之前聚焦“量”的訴求，即服務規模的擴展，到如今對于“質”的追求，即提高特殊兒童教育康復的有效性。作為患病率增速明顯、教育康復需求呈井噴式增長的孤獨癥群體，為他們提供怎樣的科學有效的教育教學策略，實現教育成效的最大化，已成為當下特殊教育領域的重要議題。

循證實踐（Evidence-Based Practice，EBP）是指基于證據的實踐，即研究者根據具體的實踐情境，提出需要解決的問題，通過選擇已有研究中合適、有效的證據，再結合研究者的個人經驗，針對服務對象特點實施的最佳干預方案[1]。先行研究表明循證實踐對孤獨癥兒童的核心障礙及其他方面的技能發展有著積極的影響。它能夠使教師根據孤獨癥兒童的具體情況，選擇最適合其發展的教育方法和策略，避免盲目采用未經證實或效果不佳的教育措施，提高教育成效，促進孤獨兒童全面的發展。因而，在特殊教育領域循證實踐被視為制定教育教學策略的重要依據，識別、掌握并科學有效的實施循證實踐，已成為孤獨癥兒童專業教師的重要素養之一。本研究通過介紹美國孤獨癥干預循證實踐的研究現狀，為我國孤獨癥專業教師的培養提供借鑒和啟示。

二、美國循證實踐在孤獨癥干預中的研究及發展

循證實踐的概念和理念源于西方臨床醫學領域之循證醫學，并已擴展應用到教育、管理、立法及公共政策等相關領域。21世紀初，美國教育界倡導在教育領域采用循證實踐，并通過相關法律予以保障。如2001年頒布的《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act of 2001），2004年《殘疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA），通過立法要求教師在教育特殊學生時要運用循證實踐，且所在學區也有責任對特教教師提供關于實證本位的培訓。雖然這些培訓沒有特指針對孤獨癥群體，但隨著美國孤獨癥的患病率以及針對該群體的法律訴訟增加，增加了學校為孤獨癥兒童實施循證實踐的需求，確保他們有接受進行循證實踐的教學教育[2]。

高質量循證實踐研究報告，推動孤獨癥循證實踐研究的發展。美國針對孤獨癥循證實踐的研究機構較多，其中最有影響力和權威性的是美國國家孤獨癥研究中心（National Autism Center，簡稱NAC）。它是一個致力于為孤獨癥譜系障礙的干預提供最新的科學證據和最佳實踐指南的非營利組織。該中心分別于2009年和2015年出版了《國家孤獨癥發展報告-階段1》（National Standards Project-Plase1）和《國家孤獨癥發展報告-階段2》（National Standards Project-Plase2），對各種孤獨癥循證實踐干預的方法進行了評估、梳理和分類，為孤獨癥家長、相關教育工作者提供了循證實踐的清單和建議。美國國家孤獨癥專業發展中心（National Professional Development Center on ASD，簡稱NPDC），該中心于2010年、2014年和2020年分別出版了《孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》（Evidence-Based Practices for Children，Youth，and Young Adults with Autism Spectrum Disorders），對各種孤獨癥干方法進行了系統性文獻回顧和評價，在最新的報告中確定28種具體的干預方法及4種綜合干預的模式。上述兩個國家級權威機構針對孤獨癥循證實踐研究報告的對比信息，詳見表1。

為滿足特殊教育教師對辨別循證實踐教學的研究需求，Gersten等人及Horner等人于2005年通過單一被試和組群對照研究設計來建立循證實踐的研究標準[3]。目前美國針對循證實踐鑒定的標準主要有以下三類，首先是美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children，CEC ）基于背景與環境、研究參與者、介入者、介入描述、執行的保真度、內在效度、成效測量和數據分析這八項指標要素來明確該研究是否符合特殊教育的循證實踐研究。其次是美國國家孤獨癥研究中心于2015年制定的循證實踐的標準，該標準中將證據列為三個層級，即已建立的實證、正在建立的實證和尚未建立的實證。如果該研究即被確認為“已建立的實證”需要滿足以下條件，有2個研究團隊或4個單一被試研究，至少包括12名被試，且研究結果沒有任何不一致，或者至少3個研究團隊或6個單一被試研究，其中至少包括18名被試，且不一致結果不超過10%。“正在建立的實證”則須滿足至少2個研究團隊，或2個單一被試研究。其中至少6名被試，且不一致結果不超過10%。而在2020年美國國家專業發展中心公布的循證實踐標準中，明確要求循證實踐研究至少滿足以下標準的任意一條即可：1.至少2個不同的研究者或團隊進行的2項高質量實驗組研究；2.由3個不同的研究者或團隊進行的5項高質量單一被試實驗設計研究，且研究被試總數不少于20人；3.由至少2個不同研究者或團隊進行的1個高質量組群對照研究和至少3個高質量單一被試研究。通過上述不同階段制定的循證實踐標準對比可得，隨著時間的推移逐步提高了實驗研究設計的標準，以希望通過更為規范、嚴謹的實踐研究效果，提高循證實踐的有效性。

三、我國孤獨癥專業教師培養的現狀

在我國，公辦的特殊教育學校和各級各類孤獨癥康復機構是孤獨癥兒童的主要教育康復場所，其教師隊伍的教育理念、專業水平及質量是直接影響孤獨癥兒童教育教學質量的關鍵因素。就目前孤獨癥兒童專業教師發展現狀來看有不盡如人意的地方。

表1 美國孤獨癥循證實踐研究報告中干預策略的內容比較

首先，師資力量不足，不能滿足日益增長的孤獨癥兒童教育的需求。據2022年《中國孤獨癥教育康復行業發展狀況報告IV》顯示，我國0～18歲孤獨癥兒童數量保守估計約有300萬，但專門從事孤獨癥兒童教育康復的專業人員僅10萬人，其中殘聯在冊的康復教師有2.3萬人，與孤獨癥兒童的比例約為1∶130，失衡的師生比例，難以滿足基本的教育康復需要[4]。

其次，從事孤獨癥兒童教育康復教師的專業水平有待提升。目前，隨著孤獨癥發病率的急速增長，傳統的特殊教育學校也都面臨著職能轉變，越來越多之前從事智力障礙兒童教育、盲教育、聾教育的特教教師轉型承擔起孤獨癥兒童的教育康復工作，其專業能力水平不高[5]。據最新《中國孤獨癥教育康復行業發展狀況報告》顯示，目前能針對孤獨癥兒童教育康復提供高質量服務即持有國際認證干預資格證書的專業人員，目前國內僅有1 000人左右，平均一個專業教師需要服務2 500個孩子。

最后，我國孤獨癥專業教師培養體系不健全。針對職前師資的培養一般都納入在特殊教育專業人才培養的范疇中，如在特殊教育專業中開設針對孤獨癥兒童教育的相關課程，孤獨癥康復教育、應用行為分析等，僅依托幾門課程學習是滿足不了孤獨癥群體綜合性、系統性干預的基本需求。截至2023年，全國首個孤獨癥兒童教育作為一個獨立本科專業在南京特殊教育師范學院開設。這是特殊教育領域的一次重大突破。師資的培養主要依托特殊教育學校或機構中開設針對在職或準備從事孤獨癥兒童教育人員的專題講座、培訓班、進修班等，提高其專業水平和實踐能力。但不同地區和機構的培養質量參差不齊，缺乏有效的考核和評價機制。截至目前，我國還沒有制定針對孤獨癥專業教師培養的國家級或行業級的指導文件或規范文件，也沒有建立與國際接軌的孤獨癥專業教師資質認證體系。部分地區或機構參考了美國行為分析協會（BACB）的認證項目或其他國家或地區的標準，但仍然存在適應性和可操作性等問題。

四、美國循證實踐研究對我國孤獨癥專業教師培養的啟示

樹立循證實踐的教育理念，對接孤獨癥兒童教育康復需求。孤獨癥專業教師是孤獨癥兒童教育康復的執行者，他們是否具備循證實踐的理念和思維，直接影響著循證實踐在我國孤獨癥教育康復領域的發展和效果。高等院校作為職前孤獨癥教育師資培養的主陣地，在人才培養目標、課程架構等方面都需要滲透循證實踐相關理念。首先，高校可適當增加循證實踐類的課程。以美國威斯康辛大學麥迪遜分校為例，他們在特殊教育專業本科生培養課程中就專門設置了如特殊教育中的診斷、評估和教學計劃、特殊教育方法等體現循證實踐內容的課程。診斷評估課程主要介紹用于協助識別和診斷特殊學生的評估術語和工具。特教專業大學生通過科學地收集和使用評估數據，為后續選擇循證實踐干預方法提供依據。特殊教育方法課程較為綜合，其聚焦于主要特殊兒童群體為對象的各類循證實踐干預教學策略與方法的介紹，以輔助特教專業大學生在今后教學現場能正確識別、靈活選擇并科學運用相關循證實踐干預的方法。其次，在原有開設的專業課程中強化循證實踐的理念。孤獨癥教育康復是一項復雜又系統的工程，由于其障礙的高度異質性、特殊性，對教師專業技能提出更高的要求。教師理論層面掌握循證實踐僅僅是第一步，想要科學踐行循證實踐的理念實踐操作是關鍵環節。在原有課程中適當增加實踐教學的比例，教師可現場示范實操流程，在此過程中穿插講解循證實踐的理念，并結合案例特征及專業人員的經驗，闡釋循證實踐在實際應用中的注意事項，并指導學生多次反復實踐操作，增加他們的參與度和決策度，真正做到“做中學、學中悟、悟中改”。

建立孤獨癥專業教師職后培訓的督導體系，保障教師的專業發展和教學質量。教師在職培訓是其專業成長的重要環節，尤其在孤獨癥教育領域，由于其病因不明確，治療手段主要依靠教育行為干預為主，孤獨癥專業教師必須實時關注、了解掌握循證實踐干預的最新發展動態，才能跟上國際孤獨癥兒童康復的新趨勢。為了保障教師能高質量地實施循證實踐的干預，很多地區都提倡采用督導的模式進行教師職后的培養。即培訓者可稱之為“導師”或“督導”，培訓主體為各類教師，通過1對1或1對多的模式展開循證實踐干預的教學工作。以美國為例，其特教教師職后培訓中的督導模式包括介紹、發展、熟練和精通四個專業發展階段[6]。督導老師可以向一線孤獨癥專業教師介紹、講解各類循證實踐的干預方法，然后通過親身示范進行演示教學，在此過程中一線教師們需要認真觀摩積極思考并形成討論。隨后督導可以逐步減少示范性的演示，嘗試讓教師們參與到干預技術的實操演練中，成為循證干預策略實施的主體。督導與教師、教師與教師之間都能相互觀摩，共同討論促進反思，以此推動合作學習，達到培訓效果利益最大化。在“講解—示范—演練—討論—反思”中，教師們的專業能力逐步提升，熟練運用科學的干預策略。針對孤獨癥專業教師的在職培訓，學校還可以根據教師們的專業需求進行分層次、分類別的多樣態形式的設計，其中少不了打造一支循證實踐理念先進、循證技術過硬的培訓督導隊伍。隊伍可由國家級、行業內的領軍人物、專家學者，跨專業的一線資深教學名師、康復治療師等人員構成，為培訓中的理論強化與實踐能力的提升提供強有力的保障。

建構循證實踐資源共同體，為孤獨癥專業教師踐行循證實踐保駕護航。孤獨癥循證實踐干預方法是動態的、與時俱進的，除了在職前提供給孤獨癥專業師資最新的干預理念和方法外，如何讓老師們獲取循證實踐的最新資訊并科學合理地運用到實際中去，對將來教育孤獨癥學生有著積極的影響。美國通過國家孤獨癥研究中心和國家專業發展中心的官網更新公布孤獨癥循證實踐最新的研究進展，如最新的循證實踐研究報告、具體循證實踐干預的資源等。這其中應用較為廣泛的是由美國國家專業發展中心集特殊教育、臨床心理和相關學科的力量，共同開發的Autism Focused Intervention Resources and Modules，簡稱AFIRM。它是一組以孤獨癥為重點干預的線上學習資源模塊，以NPDC審查確定的28項循證實踐干預技術為主要內容，每個AFIRM模塊都附帶免費資源，以幫助孤獨癥兒童家長和教師規劃、使用和監控循證實踐。每一項模塊中都包括EBP證據基礎、EBP分步操作指南、實施EBP清單、規劃工作表、數據收集表、專業人士提示表、家長使用指南等相關資源。這其中部分資源還以案例展示、視頻演練等形式呈現，直觀形象地將循證實踐干預方法予以示范，彌補了循證實踐理論到臨床實踐轉化的這一鴻溝。以上美國針對孤獨癥群體循證實踐資源的整合給我們提供了良好的借鑒，我國可嘗試建立符合國情和基于循證標準的專業服務體系和支持保障體系，通過官方渠道定期更新和發布循證實踐研究報告，將具體循證技術通過標準化流程予以規范展示，充分利用大數據及互聯網+的優勢進行科學傳播，為孤獨癥專業教師的培養提供科學依據和指導。

推動政策循證決策，支持孤獨癥教育康復事業高質量可持續發展。美國近幾十年制定了相對完善的教育領域循證實踐的相關政策與法規。除了之前提及的《不讓一個孩子掉隊法案》（NCLB）和《殘疾人教育法案》（IDEA）以外，2010年頒布的《特殊學生應用指南》中明確指出加強特殊教育師資培養，從而為特殊學生提供高質量、基于證據的個性化教學與支持[7]。2015年《讓每一位學生成功法案》（ESSA）進一步強調教育研究的科學性，強調循證實踐手段在各項教育活動中的重要性[8]。由此可知，美國對于教育領域循證實踐的要求，在建立特殊教育高質量的教師保障體系中搭建了堅實的基礎。美國在政策法規上的舉措也是我們今后努力的方向。為了保證特殊教育的高質量發展，我們需要在政策制定、執行和評價的各個環節，引入循證的思維和方法，可以從頂層設計入手，建立特殊教育領域的循證實踐的整體框架和操作路徑。我們需要培育針對孤獨癥群體專門研究的循證科研機構，加強該群體的科學研究，從而提供可靠的數據和證據，為政策制定提供參考和支撐。同時，在孤獨癥專業師資培養的相關政策中，我們需要增加針對循證實踐內容的培訓和考核，提高教師的專業素養及水平，保障孤獨癥兒童教育的有效性，從而助推孤獨癥教育康復事業的可持續、高質量發展。