師范生孤獨癥知識和態度的調查研究

翟璐煜 陶冠澎 陳光華

［摘 要］ 教師的孤獨癥知識和態度是決定孤獨癥個體成功融入學校環境的重要因素。對東北地區某師范大學教育學專業198名師范生進行調查發現，師范生孤獨癥知識充足水平總體偏低，其中關于孤獨癥“病因”的知識最為缺乏，但對孤獨癥普遍持積極態度；師范生孤獨癥知識和孤獨癥態度之間不存在顯著相關。今后需要對師范生和在職教師開展規范的孤獨癥教育和宣傳。

［關鍵詞］ 孤獨癥；知識；態度；師范生

［中圖分類號］ G655

一、引言

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorders，簡稱ASD）又稱孤獨癥，是一種由強遺傳因素與其他病因混合引起的以社會交往障礙、限制性興趣/重復刻板行為為主要癥狀的廣泛性發育障礙［1］。根據國際和國內的流行病學報告，近年來孤獨癥發生率在持續升高［2-3］。在我國大力推進融合教育的政策倡導和實踐中，越來越多的孤獨癥兒童進入普通幼兒園、普通中小學，這給普通教育課堂上的教師和學生帶來了特殊的挑戰。對在職教師的調查發現，幼兒教師對孤獨癥譜系障礙的認識不足，83%的受訪者對超過一半的評估孤獨癥知識的問卷項目做出了不準確的回答［4］，且對孤獨癥的接納程度偏低［5］；新手小學教師對孤獨癥兒童的關鍵行為認知度低［6］，小學班主任對融合教育的實施表現出畏難情緒［7］，融合教育素養缺乏是孤獨癥兒童隨班就讀的最大障礙［8］。基于在職教師在孤獨癥融合教育實踐中所表現出的知識缺乏和中立態度的現狀，結合國際已有相關研究的建議，普通教師在融合教育環境中教育殘疾學生的能力的培訓必須從職前階段開始［9］。在此背景下，有必要全面評估職前師范生孤獨癥知識及其態度。

受到長期以來刻板印象的影響，大眾對孤獨癥這一神經發育障礙的誤解和偏見仍然存在。已有的對孤獨癥知識與態度之間關系的研究得出的結論也迥然不同。例如，對普通教師和大學生的研究發現，孤獨癥知識和態度之間存在顯著正相關關系［10-11］。對孤獨癥認知水平很低的普通教師，對孤獨癥兒童存在不確定性認知和恐懼感［12］，表現出無法與其溝通和相處等消極態度［13］。也有研究發現，孤獨癥知識與態度之間沒有相關關系［14］，同樣的結論也出現在一項針對普通大學生的為期5年的縱向研究中［15］。

為了使孤獨癥兒童能夠順利融入普通課堂，促進融合教育的高質量發展，師范生作為利益相關群體之一，除了要具備有關孤獨癥的準確知識外，更需要具備對孤獨癥兒童的正確態度。對師范生開展孤獨癥知識和態度的調查，不僅可以幫助我們了解師范生在知識學習中的具體差距，也將有助于制訂個性化的融合教師教育培訓計劃。

二、研究方法

（一）被試

選取東北地區某師范大學教育學專業師范生，并根據性別和專業特征進行分層抽樣，使樣本具有一定代表性。通過線下形式發放問卷，共收集198份有效問卷，其中男性被試20名，女性被試178名；學前教育專業111人，小學教育專業52人，其他學科教育專業35人；平均年齡20.54歲。99%的師范生曾聽說過孤獨癥，主要途徑有電影/電視劇（86.4%）、社交網站（79.8%）、新聞媒體（79.3%）三種形式。15.7%的師范生接觸過孤獨癥個體，與其接觸關系為熟人/鄰居（4.5%）、同學（6.6%）和其他（4.6%）。89.9%的師范生表示愿意參加與孤獨癥青少年有關的志愿活動。

（二）研究工具

1.孤獨癥知識量表（中文修訂版）

對《孤獨癥知識和污名問卷》（Autism Stigma and Knowledge Questionnaire，以下簡稱ASK-Q）進行翻譯、回譯，修改為《孤獨癥知識量表（中文修訂版）》。量表共48題，其中第一題是檢測項，不計總分，其余47題分為三個維度：孤獨癥診斷/癥狀的知識（Diagnosis/Symptoms，D/S，18題）、孤獨癥病因的知識（Etiology，ET，15題）、孤獨癥干預的知識（Treatment，TR，14題）。計分方式為：正確1分、錯誤0分。滿分47分，分數越高表示孤獨癥知識越充足。對比ASK-Q原量表，《孤獨癥知識量表（中文修訂版）》刪除不符合中國文化背景的1題，遵循國家衛生健康委《關于印發0—6歲兒童孤獨癥篩查干預服務規范（試行）的通知》中的有關規定，修改了1個題目的表述。

首先，本量表的信度分析表明，內部一致性（Cronbachs α=0.71）與原始ASK-Q（Cronbachs α=0.88）接近［16］。其次，采用認知診斷模型（the Cognitive Diagnosis Model，簡稱CDM） ［17］檢驗來自大學生和社會大眾兩類不同樣本在孤獨癥知識量表上分類的合理性，顯示這一量表具有較好的效度。再次，對量表每一題項的屬性掌握概率（Attribute Mastery Probability， 以下簡稱AMP）進行項目分析，計算已掌握孤獨癥知識的師范生和未掌握知識的師范生在每一題項上的AMP差值，顯示各題項具備一定區分度。

2.孤獨癥態度量表（中文修訂版）

《孤獨癥態度量表》（Societal Attitudes Towards Autism Scale，以下簡稱SATA） ［18］的中文修訂版共10題，其中，1—7題涉及因子1“社會態度”，均為反向陳述句，如：孤獨癥個體不應該談戀愛；8—10題涉及因子2“社交距離”，均為正向陳述句，如：我覺得在電影院坐在一個孤獨癥個體旁邊會很舒服。采用“1（非常不同意）”—“4（非常同意）”方式計分，并對8—10題進行反向計分統計。總分越高，表示對孤獨癥的態度越消極。量表內部一致性信度良好（Cronbachs α= 0.78）。二因素結構模型較好，擬合度指數也符合驗證性因素分析的評價標準。采用《社會距離量表》作為效標進行效度檢驗［19］，效標關聯效度在0.382—0.393之間。

（三）數據處理

采用統計軟件SPSS21.0、AMOS21.0、R4.2.2對數據進行錄入和分析。

三、結果與分析

（一）師范生孤獨癥知識充足水平

知識充足率是指孤獨癥知識完全掌握充足的比例。根據Harrsion確定的截止值進行計算［20］，確定每一個領域的知識得分大于截止值的被試人數，將其除以總人數，獲得該領域的知識充足率。由表1可知，師范生在孤獨癥知識量表的總平均分為30.96，總得分充足率為50.84%，其中在診斷知識上的充足率為85.35%（即得分≥截止值10），說明師范生對孤獨癥的核心癥狀和診斷標準的知識掌握較好，但在病因（28.28%）和干預（38.89%）知識上的充足率都較低。

將每一個題項的正確率與50%隨機水平進行對比，有8個題項的正確率低于50%，具體見表2。在孤獨癥診斷/癥狀的知識上，錯誤較多的是孤獨癥診斷時間和診斷人數的增加，如“孤獨癥最早可在12個月前被診斷出來”（正確率32.8%）；在孤獨癥病因知識上，師范生難以把握關于孤獨癥的性別差異與孤獨癥的致病原因，如“孤獨癥在男性中比在女性中更常見”（正確率39.9%）；在孤獨癥干預知識上的錯誤題目主要涉及教育干預、生活能力、干預年齡及干預方法，如“目前還沒有治愈孤獨癥的方法”（正確率30.8%）。

（二）師范生孤獨癥態度調查

師范生孤獨癥態度量表總均分為2.10，與中數“2.5”進行單樣本t檢驗，t=-15.28，pSymbol|@@0.001，說明師范生對孤獨癥普遍持積極的態度。同時，計算樣本在積極態度和消極態度的頻數分布（見表3），結果發現，持積極態度的師范生有176人，占比88.9%；而持消極態度的師范生有22人，占比11.1%。

（三）師范生孤獨癥知識和態度的相關分析

通過對師范生孤獨癥知識和態度進行Fisher精確檢驗，結果發現，無論將孤獨癥知識的正確率劃在30%、50%還是70%，師范生持積極態度者占比并沒有增加，始終保持在82%—90%；持消極態度者的占比也沒有減少，始終維持在10%—18%之間（正確率＜30%除外），這表明孤獨癥知識和態度之間均沒有顯著關系（p＞0.05）。具體結果見表4。

四、討論

（一）師范生孤獨癥知識充足水平較低

本研究中，師范生的孤獨癥知識充足率為50.84%，這與國內針對大學生（充足率為50.2%）和普通小學教師（充足率為53.9%）的研究結果一致［21-22］，但比美國大學生的知識充足率（80%—90%）低［23］。本研究中師范生對孤獨癥知識的了解不充足主要表現在病因和干預兩個領域。首先，師范生對孤獨癥病因知識明顯欠缺（28.28%），如43.9%的師范生仍贊同錯誤且已被推翻的“冰箱父母”歸因理論，認為家庭環境是造成孩子患孤獨癥的主要原因。病理學研究表明，孤獨癥是由遺傳因素和環境因素相互作用引起的［24］。其次，干預方面的知識相對匱乏（38.89%），表現為師范生并不認可“孤獨癥兒童長大后可以獨立生活”（正確率僅36.4%）。師范生認為，孤獨癥者與普通人之間有著巨大的差異，必須通過干預治療（正確率49.5%）和接受某種形式的特殊教育服務（正確率29.8%）才能改善其在社交和溝通方面的缺陷。但正確的認知為，孤獨癥特征在普通人群中廣泛分布［25］，孤獨癥者對社交是感興趣的［26］，并且與普通同齡人具有相似的情感共情水平［27］。對孤獨癥知識的錯誤認知提示了污名的潛在影響，以及未來開展利益相關群體的干預培訓時，需要增加孤獨癥知識的廣度和深度。相比而言，盡管師范生在辨別孤獨癥癥狀表型和核心癥狀上表現出充足知識水平（85.35%），但在具體項目上，師范生對診斷孤獨癥的認識仍停留在表面，對于孤獨癥個體間巨大的差異性和特異性行為特點缺少了解。

師范生孤獨癥知識的缺乏可能有兩方面原因，一是因為缺乏獲取正規孤獨癥知識的途徑。盡管2017年修訂的《殘疾人教育條例》強調，要“落實師范院校和綜合性高校的師范專業普遍開設特殊教育課程的要求，列為必修課并提高比例”［28］，但對于地方高師院校或高職院校來說，儲備基本的高等特殊教師教育或融合教師教育師資人員尚需要時日。大學生群體主要通過電影、電視劇、網站、新聞等來認識孤獨癥，尤其是基于商業目的或是由商業實體贊助的公益活動。例如，慈善機構為建立公眾形象，在4月2日（世界孤獨癥關注日）、國際兒童節、國際助殘日前后，通過簡短的、有趣味性和新穎性的“軟文本”進行孤獨癥相關知識傳播。而與之相對的是，大學生群體從專業的醫學人員和教育工作者或是孤獨癥專業期刊和專著等方面獲取知識的機會都非常有限。二是孤獨癥知識體系本身具有相當的復雜性和特異性，破解片面認知需要多學科（如神經心理學、教育神經生物學、生物精神病學、表觀遺傳學、語言病理學、康復醫學等）合作和多部門（衛生部門、婦幼健康部門、教育部門、人力資源和社會保障部門等）協同，并非通過有限的課程講授或是知識普及就能全面掌握的。

（二）師范生孤獨癥態度總體積極

令人欣慰的是，師范生對孤獨癥群體普遍持較積極的態度，特別是在回答態度量表中與師范生緊密相關的題目“被納入普通班級的孤獨癥學生對普通學生來說是一種干擾”時，有14%的師范生對此持否認態度。這表明隨著多項推行融合（特殊）教育相關的法律法規的落地，相關支持服務體系和教育系統的調控已經發揮了重要的引導作用，師范生在職前階段就開始關注特殊需要兒童（包括孤獨癥兒童）的教育權利和需要，逐步建立起接納態度，有意識地培養自己具備包容性的融合教師專業身份認同。但與此同時，我們也要清醒地意識到，外顯態度的調查中不可避免地存在社會期望效應，可能產生并非內心真實想法的外顯積極態度。

（三）師范生孤獨癥知識和孤獨癥態度之間不存在顯著相關

相關研究發現，師范生關于孤獨癥群體的知識和對孤獨癥態度之間不存在顯著相關，這與Nur等人的研究結果一致［29］。雖然本研究在回歸分析中發現，關于“病因”的知識可以解釋師范生對孤獨癥態度6%的變異性，但其解釋力度較低，不足以充分預測和解釋態度的方向和強度。以往研究中發現，對孤獨癥的態度不僅受個人對知識的理解水平影響，還要考慮個人經驗、對孤獨癥的好奇以及了解并與其進行良好接觸等多方面因素［30-31］。首先，從接觸的數量來看，樣本與孤獨癥群體的直接正面接觸機會較少，只有31位師范生（占比15.7%）接觸過孤獨癥個體，這并不足以支撐其獲得發自內心的對于孤獨癥群體的積極情感體驗。其次，從接觸的質量來看，接觸孤獨癥的主要關系為熟人/鄰居（4.5%）、同學（6.6%），無法滿足群際接觸理論的“有利條件”，如平等的地位、共同的目標、群際合作、權威法律的支持及跨群體友誼等，所以尚無法達到減少群際偏見、改善群際關系的積極作用。最后，除接觸之外，孤獨癥知識和態度之間的關系還受到時間、社會支持、群體的職業特征、教育程度等多種因素的影響。當個體對孤獨癥相關知識了解較少甚至出現誤解時，更多表現出一種理想化的積極社會態度［32］。然而，與孤獨癥者進行過接觸并具備一定知識后，可能出現較低的接受和開放度［33］。值得注意的是，有研究顯示，教育干預不僅未能減少對精神疾病的污名，有時還會導致污名的增加［34-35］。盡管目前尚未有報告關于孤獨癥知識教育干預導致孤獨癥“污名化”的證據，但已有研究諸多爭議性的結論均提示我們，在孤獨癥知識充足水平與對孤獨癥者的態度之間可能存在著復雜的相互作用要素，需要更深入的研究。

五、結論與建議

（一）結論

師范生孤獨癥知識充足水平總體較低，師范生孤獨癥態度總體積極；師范生孤獨癥知識和孤獨癥態度兩者之間不存在顯著相關關系。

（二）建議

1.加大對孤獨癥知識的規范傳播，掌握正確的孤獨癥知識

僅依靠媒體對孤獨癥知識的宣傳還遠遠不夠。有針對性的孤獨癥知識傳播首先要規范知識傳播的完整路徑，既要明確知識來源于專業孤獨癥醫師和孤獨癥研究者，又要明確知識傳播過程的規范性，更要對獲取孤獨癥知識的目標群體進行知識充足水平評價。同時，要積極開展與各類目標群體切身利益相關的活動，豐富與孤獨癥群體互動的活動類型，促使社會大眾切實關注孤獨癥及其利益相關群體的生活質量。不僅要考慮接觸的數量和控制不利條件的影響，還要參考教育對象的受教育程度、知識理解水平、當地的融合教育支持體系現狀來設計培訓方案，才能縮短與孤獨癥者的社交距離，消除誤解，形成對孤獨癥的全面真實理解。

2.促進師范生對孤獨癥的積極態度，推動融合教育發展

知識和態度可能會影響行為，然而并不總是轉化為接納性行為。因此，盡管人們對孤獨癥可能有積極的態度和高水平的知識，但仍會產生誤解。而孤獨癥群體與非孤獨癥群體接觸為減少偏見和刻板印象提供了一種潛在的方法。與孤獨癥群體進行長期及有效的接觸會增加師范生的積極看法和接受度。已有研究表明，對孤獨癥的態度能預測孤獨癥融合教育態度45%的變異性，對孤獨癥學生積極的態度是促進孤獨癥融合教育的重要因素，積極態度有利于促進孤獨癥兒童融入普通學校接受初等教育［36］。因此，除了需要在高等師范教育的特殊教育必修課程教學中普及正確的孤獨癥知識，還應提供師范生與孤獨癥群體接觸的機會，通過定期、長期、平等的有效接觸來促進師范生對孤獨癥的理解和包容，為推動孤獨癥教育融合和融合教育高質量發展提供機會，以幫助孤獨癥者更好地融入社會，推動教育公平。已有學者發現，知識在態度和接納行為之間存在中介作用［37］。因此，建議在師范生課程內容上增加關于孤獨癥的知識，不僅包括對孤獨癥特征的認識，還包括理解、識別和循證實踐知識。同時，還要加入鼓勵學生認識自己與孤獨癥同齡人具有相似性的內容，突出孤獨癥個體性格的優點，提供能夠體現他們渴望社交等親社會特征的證據，而不要強化社交不適當的刻板印象。

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Investigation and Research on Knowledge and Attitudes Towards ASD Among Normal Students： Take a Normal University as an Example

ZHAI Luyu TAO Guanpeng CHEN Guanghua

（College of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University Shenyang 110034）

Abstract：Knowledge and attitude towards autism are the key factors that determine the successful integration of autistic individuals into the regular classroom and school environment. A survey of 198 normal students majoring in education from a normal university in Northeast China finds that normal students knowledge about autism is generally low， and the knowledge about the “cause” of autism is the most lacking; but they are generally positive about autism; there is no significant correlation between normal school student knowledge and attitudes about autism. In the future， it is necessary to carry out standardized autism education and propagation for normal students and in-service teachers.

Key words：autism; knowledge; attitude; normal students