整本書閱讀的“階段化”指導

徐靜

摘 要：整本書閱讀過程中，教師需給予“階段化”的指導。完整自讀階段，教師需要提供支持工具；焦點精讀階段，教師應著力拓寬互動渠道；整合聯讀階段，教師要及時搭建認知階梯，激發學生深度思考，促進學生的精神成長。

關鍵詞：初中語文；整本書閱讀；指導策略

整本書閱讀是語文課程的重要組成部分?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）不僅在四個學段的“閱讀與鑒賞”部分明確指出閱讀整本書的總體目標，同時還將“整本書閱讀”歸入拓展型學習任務群，強調學生要在整本書閱讀中積累閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，從而提高整體認知能力，豐富精神世界。^［1］

然而，與單篇閱讀相比，整本書的信息呈現方式和內容邏輯關系相對復雜，閱讀時間長，需要確定長程學習目標；其閱讀過程對學生的意志力、思考力、聯結力、判斷力等方面也形成綜合挑戰。^［2］因此，教師的指導具有不可或缺的作用。筆者認為，整本書閱讀過程中，教師需給予“階段化”的指導，導之有方，才能讀之有效。完整自讀階段，教師需要提供支持工具；焦點精讀階段，教師應著力拓寬互動渠道；整合聯讀階段，教師要及時搭建認知階梯，激發學生深度思考，促進學生的精神成長。

一、完整自讀階段：提供支持工具

整本書閱讀首先需要學生完整地自讀文本，即自主閱讀，通篇閱讀。這并非意味著教師可以完全放手，相反，教師的全

程跟蹤與支持十分重要。首先，教師需根據課標中關于整本書閱讀的說明，對整本書閱讀的活動推進進行整體設計。

有了整體的推進計劃之后，教師還需要通過設置自讀支點、提供讀法支架、豐富資源支脈等方式幫助學生完整自讀。

第一，設置自讀支點。教師可以通過設置閱讀進度標、制作閱讀記錄卡、組織閱讀記錄漂流等支點推動學生完整自讀。閱讀進度標能周期性統計個人自讀進度。根據閱讀總體規劃，教師需提示學生在指定時間內的最低閱讀量，以保證其在規定時段內完成閱讀。閱讀記錄卡引導學生在閱讀過程中進行摘抄與批注，通過記錄隨想的方式，完成靜態初讀。

約翰·哈蒂在《可見的學習》一書中提到，“可見”一方面指“讓學生的學對教師可見，確保教師能明確辨析對學生學習產生顯著作用的因素”，另一方面指“使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師——這是終身學習或自我調節的核心屬性，這也是熱愛學習的核心屬性”^［3］。閱讀進度標、記錄卡、任務單、閱讀手冊、人物關系圖譜、閱讀注解等，均屬于可視化學習工具，為學生完整自讀持續提供支點。

第二，提供讀法支架。教材設置了必讀名著閱讀指導專題，根據篇目特點，就精讀和略讀、圈點與批注、選擇性閱讀、摘抄和做筆記等讀法做了分類說明，對不同類型的文學作品，如紀實作品、科普作品、詩歌、古典小說、外國小說等，進行了分類指導。這些讀法指導是學生完整自讀的方法支架。教師在指導時要注意讀法的融合和遷移。比如，在進行《平凡的世界》閱讀指導時，教師可以指導學生遷移《鋼鐵是怎樣煉成的》閱讀中學習的“摘抄和做筆記”法，同時在閱讀中融合使用“圈點與批注”法。

第三，豐富資源支脈。在整本書完整自讀進程中，教師可根據學生閱讀實際，通過設計表單、援引媒體資源的方式夯實對學生而閱讀支持。如，學生自讀《水滸傳》時，教師可以指導學生在閱讀過程中完成“人物關系圖譜”，通過明確人物關系，梳理情節；學生自讀《紅星照耀中國》時，教師可以引導學生完成“紀實采訪地圖”，在理清斯諾蹤跡的過程中把握作品所寫內容；學生自讀《平凡的世界》時，可引導學生搜集資料對“人民公社”“革委會”“供銷社”“工分”等概念進行“閱讀注解”，打破時空隔閡。同時，可以推薦適宜的學習資源，幫助學生打開閱讀視野，激發閱讀興趣，解讀閱讀疑惑。例如，紀錄片《茅盾文學獎獲得者路遙》全景式介紹了路遙的生平，特別是其創作長篇小說《平凡的世界》的過程，能夠有效地為推進完整自讀助力。

二、焦點精讀階段：拓寬互動渠道

完整自讀是整本書閱讀的起點，而整本書閱讀的核心則是學生在多輪次的、指向焦點的局部精讀中獲得深刻的閱讀體驗和多元的閱讀發現^［4］，即焦點精讀。確定文本的解讀焦點需要以學生的閱讀感受為基礎，這就需要教師積極拓寬互動渠道，引導學生在充分互動中深化體驗并產生多元發現。以下將結合實例具體說明在焦點精讀階段拓寬互動渠道的三種方式。

第一是問卷調查。教師可以發布問卷，針對學生的閱讀體驗進行調查，可以設計的問題有：你印象最深的人物是誰，這個人物讓你印象深刻的原因是什么，你印象最深刻的情節是什么，最想改變的結局是什么，最想摘錄的一句印象最深的“金句”（最動情、最有理、最有趣、最奇特等）是什么，你收獲了怎樣的認識，你最想和同伴、老師討論的關于這部小說的話題是什么，你想分享的一個閱讀時發現的讀書妙法是什么，等等。問卷調查旨在激發學生不斷回讀、回想原文，深化體驗，多元發現。

例如，《平凡的世界》的焦點精讀階段，教師借助問卷星平臺發布調查問卷，并利用平臺的數據分析功能，快速分析梳理調查結果，通過詞頻圖形象地呈現焦點核心詞，發現學生的問題主要集中在情節、人物和主題三個方面。出現頻率較高的核心詞有平凡、生活、孫少平、孫少安、精神、苦難等。教師逐條匯總問題，供學生進行分享討論。問卷的過程是學生與文本互動的過程，也為接下來的生生互動奠定了基礎。

第二是任務探究。問卷調查后，可引導學生聚焦精讀點，在反復品讀中形成共識。教師可以將學生分組集結，在充分互動中共同完成進階任務的探究。比如，閱讀《平凡的世界》，對同一人物感興趣的學生可以組隊，共同探索“人物心路歷程”，完成探究任務卡（如圖1所示）。

教師需根據任務提示對學生的小組任務成果進行評價反饋，包括是否全面、明確地梳理焦點人物的相關情節，是否明確人物經歷的困難，是否能層次清晰、深度具體地分析人物應對困境的方法，是否能從中獲得有益的啟示并有條理地表述。隨后，教師應根據評價反饋進一步設計補充互動任務，完成較好的小組可以開展組內分享，完善小組成員對成果的認識，精選原著中的經典片段進行互讀體悟；有待提升的小組，可以在補充任務中進行實踐糾偏。

第三是成果分享。問卷調查和任務探究是引導學生積累閱讀經驗和輻射發現的過程，除了邊積累邊分享之外，教師可以組織線上、線下互動分享活動，為認知碰撞提供平臺。例如，組織學生編寫閱讀記錄手冊，將閱讀記錄卡、讀后感、注釋、人物關系圖、小組任務單及其他閱讀資料編輯成冊；線上閱讀群組織“曬讀分享”活動，引導學生以小組為單位，在線上閱讀群“相冊”板塊，參與“宮格曬讀”活動：自建小組相冊，選拍并上傳閱讀歷程中的難忘“剪影”，組合為宮格圖，并配上簡短的描述。學生在“曬讀”活動中曬出閱讀瞬間和閱讀成果，回顧讀中任務，進行閱讀經驗的盤點匯總；線下開展讀書分享會，從閱讀內容、閱讀體悟和閱讀方法三個層面獲得提升。

值得一提的是，每一個成果分享活動都是一次驅動學生焦點精讀的契機。教師應抓住契機，促使學生在互動中深化體驗。

三、整合聯讀階段：搭建認知階梯

整本書閱讀中，教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，以自己的閱讀經驗設法引導學生深入思考與討論。這就需要學生經歷整合聯讀的過程，通過整合焦點、關聯認知，讓整本書閱讀回歸“整”。而整合聯讀的“著力點”應是整本書閱讀對學生整體認知能力提升的促進。教師需要在有限的指導中，搭建認知階梯。一方面，提升學生對閱讀一類作品的認識，如讀小說，就形成對小說閱讀與創作實踐的認識；另一方面，提升學生對生活的理解，使其學會觀察生活，實現精神成長。下面以《平凡的世界》為例進行說明。

首先是引導學生整合內容要素。整本書往往底蘊豐厚，要想形成“整”的認識，整合關聯不可或缺?！镀椒驳氖澜纭分腥宋锉姸啵處熞浴叭宋锶合瘛睘閷ёx專題，篩選關鍵人物，鎖定人物的關鍵經歷。人物與其經歷的“關鍵屬性”在于牽動情節、彰顯個性、觸動人心。例如，孫少安的創業經歷、孫少平的打工經歷和情感經歷不僅能彰顯小說主人公的可貴品性，給學生帶來學習、生活的深刻啟示，還有利于輻射理解小說中其他人物的相關情節，由點帶面，便于關聯比較。

其次是引導學生關聯比較，凝練認知。學生需要對整合的關鍵內容進一步關聯比較，從而形成更深刻的認識。比如，梳理孫少安的創業經歷，學生會在他波瀾起伏的創業路上關聯其對情感、事業、奉獻的糾結與選擇。對比拒絕潤葉前后的心理，關聯擴大磚廠的幾個原因，比較投資方向的選擇，學生進一步發現孫少安對責任的發展性認識——由局限小農意識的家庭責任到彰顯奮進精神的事業責任，再到以他人溫飽為己任的鄉親責任，最后升華至面向未來籌建小學的社會責任。這根“責任的鏈條”刷新了學生對孫少安的認識，也影響了學生對責任的認識。同樣，在關聯比較孫少平對田曉霞態度的變化中，學生也能在孫少平的啟發下，產生對勞動、讀書、自我和情感的深刻認識。而這些經關聯比較后凝練的認知，幫助學生在生活與作品之間建立了聯系，是學生精神成長與思想發育的關鍵點。

最后是引導學生融入文學理論。 從閱讀經驗的積累看，整本書閱讀要引導學生實現由“學習如何閱讀整本書”到“借助閱讀整本書學習”的飛躍，這不僅需要扎根作品思想，還需要扎根閱讀策略，形成對作品創作與實踐的認識。因此，教師要引入文學理論以呈現作者語言的智慧和藝術的范式。例如，在分享活動中，教師可以引導學生發現金波愛不釋手的白瓷缸是青春和愛情的證明，窯洞被孫少安視為實現理想、創造歷史的里程碑，田曉霞給少平準備的新被褥、床單是二人青春戀情的紀念，還有黑面饃和紅綢被面……作者借助這些伴隨人的物件，讓讀者看到了人的動機和情感，展現出人物性格，解釋故事的關鍵情節和意義，甚至折射主題。文學理論的融入有助于學生整體把握、系統思考，實現精神發育與思想成長。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：32.

［2］吳欣歆，張悅.對“整本書閱讀”目標定位的再思考［J］.語文建設，2020（7）：3539.

［3］約翰·哈蒂.可見的學習［M］.金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：104.

［4］吳欣歆.語文課程視域下的整本書解讀［J］.中學語文教學，2023（1）：912.