五育融合視域下英語語篇教學的邏輯審視與實踐路向

摘要：新課程標準三大主題范疇下的“子主題”內容綜合五育，并各有側重，彰顯了英語課程“五育”融合的育人價值。結合五育融合理念以及新課程標準的教學要求，從教學內容的生活邏輯、英語課程的知識邏輯以及學生發展的認知邏輯重新審視英語語篇教學，實踐深入意義探究、多維解讀文本以及“教-學-評”一體化路向，有助于打通融合育人路徑、定位融合育人目標、深化融合育人價值，從而促進學生的全面發展，落實立德樹人的根本要求。

關鍵詞：五育融合；語篇教學；邏輯審視；實踐路向

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）24-0037-04

2019年，中共中央、國務院發布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出“堅持‘五育并舉，全面發展素質教育”。隨后，一系列指導性文件相繼出臺，將“五育并舉，融合育人”理念進一步推向大眾視野，引起廣泛關注。以新的教育思想和教育觀為指導，《義務教育英語課程標準（2022年版）》于2022年4月發布，在教學建議中要求教師將立德樹人作為英語教學的根本任務，準確理解核心素養內涵，全面把握英語課程的育人價值[1]。因此，在五育融合視域下重新審視英語語篇教學，有助于教師理順教學過程中的邏輯關系，并實現課堂“綜合育人”、學生“全面發展”的教育突破。

一、五育融合視域下語篇教學的邏輯闡釋

課堂是“五育融合”的重要場域，教學是“學科育人”的必然路徑。五育融合視域下進行語篇教學能夠有效解決教學中“偏智”“疏德”“弱體”“抑美”“缺勞”等問題。語篇教學邏輯需從學生、學科以及社會三方立場進行考慮。首先，就學生立場而言，教學設計需與學生已有的生活經驗、知識儲備及認知能力相契合，促進學生知識、能力與情感的提升與遷移，獲得各育之間的完整體驗。其次，從學科性質來看，英語學科具有工具性與人文性的雙重性質，這種特質讓其在學科融合與知識融合方面具有鮮明的優勢。它不僅能夠承載發展語言能力的教學任務，更能使學生在語言學習中，培育良好思維品質、審美情趣，樹立正確的價值觀和文化自信等，形成核心素養。最后，在社會層面，基于人與自我、人與社會、人與自然三大主題范疇的引領，教材語篇必然與現實生活緊密相關。因此五育融合視域下的語篇教學不再只注重語言的學習，還要讓學生將學習內容與生活實際產生關聯，體悟語篇所要傳達的主題意義。而主題意義的探究過程實則就是在時空交匯處實現品格涵養、全面育人的過程。因而，五育融合視域下語篇教學應以學生的全面發展為邏輯起點，以核心素養為邏輯內核，以立德樹人為邏輯旨歸[2]。

二、五育融合視域下語篇教學的邏輯審視

理想的語篇教學邏輯是將生活經驗、學科知識以及學生認知恰當融合而形成的邏輯體系。教師需要理解語篇教學內容的生活邏輯、英語課程的知識邏輯以及學生發展的認知邏輯，這樣才能更好地展開五育融合視域下的語篇教學。

（一）生活邏輯下的意義傳達

教學內容在生活過程本身具有的邏輯，是以經驗為主的邏輯線索。譯林版小學英語教材內容涉及生活與學習、科學與技術、環境保護等多個主題群，具體話題包括問路、購物、就醫、規則、職業等等，語篇內容的編寫場景真實、貼近實際。我們知道學習場景越真實，語言習得的效果就越好。但生活邏輯的全過程無法在有限的課堂時間內完全復現，這就需要教師對生活材料進行篩選、充實或者重組，形成適合某個主題意義的生活邏輯學習語境，讓學生在學習語篇時，順利地將學習內容與已有的生活經驗發生聯結。再者，五育融合視域下的語篇教學要抓住“育人”核心。如何在學科中育人？新課標給出了答案，即探究主題意義，并強調了多層次、多角度分析語篇傳達的意義，挖掘育人價值。顯然，語篇學習結束時簡單的“口號式”升華已無法滿足新課標要求，教師應在教學過程中，在適當的環節補充合理的生活素材，推動學生在思考及探究中不斷豐厚主題意義，走向語篇育人的深處。所以，把握好教學內容的生活邏輯，有利于主題意義的深入探究，形成價值引領。

（二）知識邏輯下的目標轉向

譯林版小學英語教材按照學習發展進階，形成了具有連續性、順序性和進階性的課程邏輯體系。就單元學習內容而言，單元遵循聚焦主題、螺旋上升的邏輯進行編寫，學生通過Story time、Grammar time、Fun time、Cartoon time等不同板塊，以及在不同階段的學習，達成單元學習目標。新課標要求教師加強單元整體教學，不僅要根據單元主題確定教學主線，還要確立育人目標。同時，基于五育融合理念，搭建統領單元教學的大目標及與育人藍圖成為實施單元教學的前提。教師要根據單元整體目標，將語篇及其他教學資源進行分解，規劃教學活動，形成語篇教學目標、課時教學目標，構建起層層遞進、邏輯關聯、協同育人的目標體系。本文的語篇教學主要指教材每個單元的第一課時Story time板塊。Story time是單元的核心板塊，體裁多樣、主題鮮明且涉及面廣，語言學習目標明確，重點句型會在語篇中反復出現。這一特點導致部分教師狹隘地認為語篇教學目標以掌握語言知識、了解語篇大意為主，忽略語篇的育人功能，造成主題意義挖掘淺顯，育人目標體系脫節。因此，依據學科邏輯，五育融合視域下的語篇教學目標既包括理解文本內容、掌握語篇結構、概括語篇大意，也應兼顧育人素材的運用、多面思維的拓展、文化意識的培養等。總之，要將核心素養的綜合表現融入語篇教學目標之中，推動學生逐步建構對單元主題的深層認知、態度和價值判斷。

（三）認知邏輯下的方式調和

學生發展的認知邏輯是指建立在認知機制和發展水平基礎之上的，符合其認知及發展規律的思維順序和過程。有效學習需要以已有的認知及已達到的發展階段為起點，保持舊知和新知在重合點上疊加與轉化的良好循環。心理學家皮亞杰將個體的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。首先，小學英語學習的起始年級多為三年級，學生年齡在10～12歲，正處于具體運算階段。此階段學生的認知結構得到改善，思維具有可逆性，但邏輯思維仍需具體事物的支持；思維活動超出感知事物，能憑借演繹推理解決抽象問題。根據學生的認知規律，教師應以學生為主體，創設豐富有趣的情境，設計多感官參與的教學活動，讓學生以多形態、有意義的方式感受學習的興趣，增強學習效能感及學習自信心。其次，學生其他的心理特征也在改變，比如有意注意得到發展、有意感知有所提升、意義識記能力增強，但注意缺乏穩定性、情緒控制力弱。所以，語篇教學目標不是一蹴而就的，需要在從直觀到抽象，從簡單到具體，從已知到未知的教學過程中逐步達成。最后，五育融合視域下的語篇教學是以學生的全面發展為邏輯起點。我們不能忽視的是學生的認知及心理發展在具有共性特質的同時，還存在明顯的差異性。教師要充分關注學生的個體差異，根據各因素的動態變化調整教學內容與形式，注重認知過程性評價，幫助學生在原有的基礎上獲得進步，得以發展。

三、五育融合視域下語篇教學的實踐路向

依據三種邏輯可以看出教學中“五育”融合的過程不是一蹴而就的，而是多要素整合發展的過程。因此，該視域下的語篇教學實踐路向應轉向教學目標、內容、方式和評價的立體式融合[3]。

（一）著眼生活邏輯，深入意義探究，打通融合育人路徑

“五育”內容不是零散地出現在教學中，德育、智育、體育、美育及勞動知識之間的融合也有邏輯性和銜接性。每個單元的語篇內容都有其語言核心與主題核心，其不僅是教材知識體系的關鍵節點，更是均衡五育碎片化內容的重要融合點，是落實核心素養的本體要素。因此，著眼生活邏輯是必要，但已有知識以及生活經驗的選取要避免偏離核心，應以貼近核心本體的素材將學習內容引向語篇主題意義的深度探究。

例如，譯林版英語六年級下冊Unit 8 Our dreams雖是小學階段最后一個單元，但語篇內容簡單，對話只涉及人物的職業理想以及形成夢想的淺層原因。在教學中，筆者首先從生活邏輯出發，注重德育素材的篩選，在學習Wang Bing職業夢想為astronaut，通過Why does Wang Bing want to fly to the Moon？ Have Chinese flied to the Moon before？等問題引出“中國探月工程”，通過疫情背景下醫患守望相助、基礎設施建設、新“農人”等當今時代背景下的故事，引導學生樹立正確的職業觀。最終，學生們大方自信地說出worker、farmer、driver、designer等職業夢想。其次，筆者以Mike的看牙經歷鏈接保護牙齒的生活常識認知，與勞動教育接軌；基于Liu Tao的課后活動和足球夢，抓住“How to make dreams come true？”進行留白，強調加強體育運動、增強身體素質的重要性；文中女孩的舞蹈、鋼琴等藝術類的夢想更是為美育提供了契機。最后，筆者要求學生根據語言框架，設計自己的夢想卡并闡述為實現夢想而努力的方向。這樣的嘗試是五育的又一次融合，學生最后的表現超越語篇視角，達成了語言與主題核心的升華，可以說依托美的設計，基于智的表達，融合體、勞的知識，實現了德的教育。

所以，語篇教學要緊扣核心內容，解析并選用適當的生活邏輯打通融合育人的路徑，將基礎性內容結合“五育”契合點進行融合性延展與發散，達成深度理解，與學生的現實世界形成意義關聯。

（二）立足知識邏輯，多維解讀文本，定位融合育人目標

語篇中有承載五育價值的不同元素，立足課程知識的編排邏輯，教師要重新架構各育零散化的知識，形成多維立體化的育人目標體系。目前，新課標指導下的語篇教學目標設計基本從核心素養及英語學習活動觀出發，逐漸呈現共生交融的形態。

譯林版英語教材四年級上冊Unit 2 Lets make a fruit salad的語篇是以中秋節派對為話題背景，對話中僅呈現了文中人物擁有水果以及分享水果的場景，對于如何制作水果沙拉并未提及。筆者在多節觀摩課中，發現教師著重語言知識以及語篇內容的學習，能結構化呈現Mike、Liu Tao等人物所擁有的水果，并使學生較為熟練地運用I have...及Do you have...？句型介紹和分享自己的物品。顯然，這樣的教學目標側重于智育的發展，忽略語篇中存在的其他五育元素。實則該語篇蘊含樂于分享、善于合作的德育價值，具有提升觀察與理解能力的智育價值，包含勤于動手、樂于實踐的勞動教育等多維育人價值。因此，筆者在教授本語篇時，設計了如下融合育人目標：1.在真實語境中，運用核心句型介紹自己的水果，并禮貌詢問他人（德、智）；2.通過多模態學習，歸納梳理信息，體會文中學生分享的樂趣及合作成功制作沙拉的喜悅之情（德、智、美）；3.通過觀察圖片及觀看視頻，了解西方飲食文化，學習沙拉制作的過程（美、勞）；4.組內交流，分享材料，嘗試合作制作水果沙拉，并分享評價他組成果（德、智、美、勞）。

以上課例，筆者以融合視角將五育內容通過統整目標完成了補位，既保持了學科知識原有邏輯，又打破學科壁壘，使學生在課堂中得以獲取知識、培養思維、提升能力、涵養品格、體驗人文，以整體的樣態體現了五育的價值。

（三）順應認知邏輯，“教-學-評”一體化，深化融合育人價值

“五育融合”的教學評價應關注學生的“整體發展”。學生認知邏輯具有某一階段的共性，但程度又各有不同，存在差異。教學評價方式與內容不應片面單一，而應秉持“以評促學、以評促教”的評價理念，并體現出評價的持續性、引導性與支持性作用，發揮教、學、評三者的協同育人功能。

譯林版英語教材五年級上冊Unit 4，學生在學習之前對hobbies主題的理解大多為：愛好應為自己所擅長的事情。這一認知在推斷Liu Tao與Mike兩人“Who wants to be a football player more？”的思辨性問題時顯得尤為突出。學生認為Mike不擅長足球，不可能想成為“football player”，也不推薦其加入足球社團。這種推斷正是學生認知邏輯的階段性特征表現，無法全面辯證地看待問題。因此，筆者以追問、觀察、比較等評價形式，浸潤學生情感體驗，促使其加深對hobbies內涵的理解。最終學生轉變思維，以“愛好讓Mike更加積極主動練習”等理由推薦Mike加入了他不擅長的足球社團。此外，學生還通過對繪本人物Jack、自我以及朋友愛好的多維評價，以合適、全面的理由自薦或推薦他人加入社團，從而進一步樹立正確的興趣觀。Maybe something we are not good at， but it doesnt matter. The most important is we like it. Good hobbies make us different and great.表示愛好不一定是擅長之事，熱愛但不擅長的事情也可以成為生活和成長的動力。

由此可見，五育融合的教學實踐要符合學生的認知及經驗。對學生的成長進行分析，堅持多維度評價學生的連續性進步，能有效提升學生多角度看待問題的能力，同時拓展其思考的廣度、表達的寬度，實現語篇育人的深度。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：47.

[2]杜尚榮，林鑫虹，游春蓉.五育融合視域下教學的邏輯審視[J].現代教育管理，2022（8）：78.

[3]王天平，楊玥瑩.五育融合視域下的課堂教學變革：方向、困境與路徑[J].教學研究，2023（3）：5.

責任編輯：趙赟

收稿日期：2023-10-06

作者簡介：劉曉慧，南京市江寧區湖熟中心小學。