多重視角下國內校家社協同育人的現狀檢視與實踐展望

朱治國　喻小琴

【編者按】

健全學校家庭社會協同育人機制是黨中央、國務院作出的重要決策部署，事關學生全面發展健康成長，事關國家發展和民族未來。近年來，江蘇積極探索推進學校、家庭、社會協同育人，取得了明顯成效。朱治國、喻小琴通過調查研究，從政策和實踐視角檢視校家社協同育人的現狀，并針對其中呈現的現實性問題提出了相應的建議。嚴乃超認為校社協同為推進縣域教育治理注入了更多的社會活力，提升了縣域教育綜合治理能力，可以有效突破當前教育治理面臨的現實問題。成家武基于張家港的區域實踐，探索了校家社協同育人工作的功能型、立體化、網格化、專業化的發展態勢和區域特色。三篇文章從不同視角，呈現了對校家社協同育人的理性思考與實踐探索。

摘要：在我國，校家社協同育人是作為解決教育公平和質量突出問題的一種戰略手段而逐漸發展起來的。綜合文獻研究，從我國70年的政策視角檢視，校家社協同育人經歷了初步萌芽時期、全面推進時期、規范提升時期、戰略發展時期四個重要發展階段，呈現了重要的演變特征。結合6174份區域問卷調查和49313份省域問卷調查的數據研判，針對我國目前協同育人仍存在的目標協同、主體協同、機制協同等現實性問題，提出了相關建議：以政策綱領為指引，從實踐層面促進校家社協同育人平穩落地；以學術學理為支撐，從機制層面促進校家社協同育人科學落地；以地方性水平差異為基礎，從區域層面促進校家社協同育人積極落地；以問題解決為導向，從專業化推動層面促進校家社協同育人有效落地。校家社作為呼應新時代教育高質量需求的戰略思維之一，作為應對新時代教育現實性挑戰的戰略舉措之一，既是助力教育回歸本質、促進教育公平發展和均衡發展的系統規劃，更是縱深推進教育治理現代化，積極創新教育行動的國家意志體現。

關鍵詞：校家社協同育人；現狀檢視；演變特征

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）24-0003-06

當前，在黨和國家高度重視深化教育領域綜合改革的時代背景下，作為江蘇省“推動基礎教育高質量發展先行區”，張家港市教育局深入學習、貫徹、落實《中華人民共和國家庭教育促進法》，教育部等13部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》等一系列基礎教育綱領性文件，將校家社協同育人作為立德樹人的重要途徑，以及區域教育高質量發展的重要戰略，始終緊扣時代之需、現實之需、發展之需，圍繞“建設高質量教育體系，辦好新時代人民滿意教育”的工作目標，注重在校家社協同育人的整體體系設計、實踐范式建構、重點內容開發、多方資源配置、機制建立健全、成果產出應用、決策咨詢影響各方面系統規劃、科學研制、精耕細作，積極探索并形成定位清晰、制度健全、聯動緊密、科學高效的校家社協同育人體系、育人機制，釋放了區域基礎教育活力，創新了區域育人形式、內涵、格局。

一、校家社協同育人的研究背景、價值與挑戰

（一）研究背景

在我國，校家社協同育人（以下簡稱協育）是作為解決教育公平和質量等突出問題的一種戰略手段而逐漸發展起來的，歷經70年實踐檢視尤其是近40年演變，其歷史內蘊、現實內涵愈發深遠。隨著我國基礎教育進入“高質量發展”階段，校家社協同育人已成為新時代大教育觀念的必然產物，成為政策制定者、教育學者和實踐者以及教育利益相關者的共識。近年來，黨的二十大報告、《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》等系列綱領性文件的出臺，更是促使校家社協同育人上升為國家教育戰略。從政策內涵審視，校家社協同育人是呼應新時代教育高質量需求的戰略思維之一，是應對新時代教育現實性挑戰的戰略舉措之一，更是助力教育回歸本質，促進教育公平發展、均衡發展、優質發展的戰略規劃之一。

（二）研究價值與挑戰

在我國現代教育治理體系中，校家社協同育人是維持教育生態平衡、促進生態優化的基礎條件，是推進教育治理體系和治理能力現代化的基本要求，更是我國解決當下教育系統中各子系統主要矛盾的重要手段之一，進一步促使我國教育事業真正成為一種由絕大多數人參與的公共事業，滿足更多人教育利益訴求的關鍵。目前，我國在校家社協同育人領域，尤其在家長參與學校教育、學校指導家庭教育等方面積累了較豐富的研究成果，但仍需直面一定的挑戰。

第一，校家社協育主體存在異質問題。學校教育、家庭教育和社會教育作為國民教育的重要組成部分，三者有機銜接、協同配合是新時代教育改革發展的重要前提，是對國家“立德樹人”根本任務的真實回應，是實現全員、全程、全方位育人的關鍵途徑。家庭個性需求與學校教育公共性特征之間的矛盾，導致我國協育組織仍存在共同關注焦點模糊、校家社邊界責權不夠清晰、信任異化、情感共享失衡、協育形式大于協育內質等現實問題[1]。

第二，校家社協育政策存在實踐轉化難著陸問題。由于文化、地域、經濟水平等地方性水平差異，在從中央政策到各級政府相關政策文件，再到協育實踐這一轉化路徑上，無法避免地存在著理念偏差、目標分歧、現實博弈、利益沖突等困惑，使得國家政策與地方實踐未能深度融合，在協育體制的深度推進、內涵創新、實踐策略上仍顯動力不足，造成了政策邏輯與現實邏輯之間的隔閡，深化了政策難以向實踐軟著陸的問題。

第三，校家社協育組織存在未形成整體體系問題。協同育人本身是一個復雜的教育系統，需要借助協同理論和系統觀理論的基本原理，從整體上去把握與解決這個復雜系統中各子系統之間的問題，促使各子系統互為影響與作用，從而整體形構出以人的發展為邏輯主線的生態圈、文化場。目前我國校家社協育仍缺少完整的機制體系，特別是缺少“國家—省、市—學校”這樣多級別、多類型的立體化協育機制和組織[2]21。

第四，校家社協育進階研究存在“少實證支撐，多學術論道”的問題。縱觀我國協育歷史演進之路，不難發現學術研究偏重于實證研究，多停留在對協育政策的解讀、協育理論、機制、文化的研究，基本是以“聚焦問題—原因剖析—提出建議”為研究思路，從實證角度對協育體系進行研究的，為數不多[2]21。

基于此，項目組選取了政策、實踐兩大視角，采用文獻研究、問卷調查兩種科學方法，系統梳理我國校家社協同育人的政策發展脈絡，探析校家社協同育人的影響因素及實踐意義。

二、政策視角下國內校家社協育現狀檢視

教育政策是相關政黨和政府等政治實體在一定歷史時期，為了實現一定的教育目的和任務而協調教育內外關系所規定的行動依據和準則。校家社協育是我國一項長期教育政策。政策視角以文獻梳理、綜述為主，以校家社協育政策70年發展的歷史時序為脈絡，系統化梳理，分階段簡述涉及協育內容的政策文件，探尋其所處時代的背景與相關教育要求，以此理解校家社合作在國內演進脈絡、演變特征。

（一）校家社協育在我國的政策發展歷程

文獻資料顯示，從中華人民共和國成立至2020年6月，我國共發布69份涉及家校合作的政策文件，包括13份教育規劃與改革類文件、21份學校教育教學與管理類文件、15份德育工作類文件、3份兒童發展綱要、10份家庭教育類文件、4份家校合作途徑建設文件以及3份法律法規文件。邊玉芳教授、周欣然博士將我國“校家社協同共育”的政策發展劃分為四個重要階段：一是以配合學校工作為主，少系統、無規劃的初步萌芽時期（1949—1977年）；二是基于兒童教育與保護事業需要，基于加強德育工作需要，黨和國家主導的正式推進時期（1978—1998年）；三是著力促進家長參與，規范與機制建設成為重要方向的規范提升時期（1999—2012年）；四是家校合作提升至新高度，獲得新契機的戰略發展期（2013年至今）[3]1。

第一階段，發布了7份涉及家校合作的政策文件。這些政策散落在中小學管理與教學文件中，如1952年頒布的正式文件《小學暫行規程（草案）》《中學暫行規程（草案）》[3]2首次部署了家校合作相關事宜。雖有政策關注，家校合作仍傾向于以配合學校工作為主，家庭參與程度較淺，兩者合作力度相對較弱，出現了并未廣泛施行的家訪、家長會等家校聯系形式。

第二階段，發布了23份涉及家校合作的政策文件。中央層面先后發布了《中共中央關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》（1985年）等三份代表性文件。在此期間，擴展的“校家社結合”成為推進德育教育的重要舉措。《中國教育改革和發展綱要》（1993年）首次將“社會教育、家庭教育與學校教育三結合”寫入國家教育規劃[3]3。這一時期，家校合作開始深入德育工作、師德師風、教育評估等方面，致力于合作開展環境創設、多元化家長學校機制的建設。維護兒童受教育、受保護基本權益的多項法律出臺，也為校家社合作提供了一定的法律基礎。

第三階段，共發布25份涉及家校合作的政策文件。黨中央作出推進素質教育的決定，家校合作朝向規范化、制度化發展。其中，《關于加強依法治校工作的若干意見》（2012年）首次突出家長委員會建設的重要載體功能。《全國教育事業第十個五年計劃》《全國教育事業第二個十五年規劃（2012年）》進一步明確了對“協同育人機制的建設”的探索。

第四階段，共發布12份相關政策文件。這一階段，強調了政府的主導作用，形成了家、校、政、社四方盡責的大教育觀。《國家教育事業發展“十三五規劃”》（2017年）首次提出“全員育人、全過程育人、全方位育人”[4]，突顯了校家社協育的戰略地位。十八大以來，習近平總書記多次強調家風、家教。全國教育大會上，更是從“四個第一”的高度重視新時代家庭教育。《中華人民共和國家庭教育促進法》（2021年）首次就家庭教育進行專門立法。家庭教育從“家事”上升為“國事”。

（二）我國校家社協育政策演變特征

縱觀新中國成立后我國校家社合作政策演變歷程，呈現出以下特征：

1.校家社協育的本體意義與整體價值不斷提升

我國社會主義建設及現代化建設進程促使校家社合作政策發生了從形式到內涵的邏輯演變，70年的政策演變，是堅持育人本質的演變。不同的歷史時期，隨著教育目標的調整變革，校家社協育置身大教育體系中的本體意義、整體價值、重要地位也得以不斷提升，逐步實現了兩個轉變，即從支持學科教育教學服務到促進全方位育人服務的轉變，從重視功利性作用的學校建設到彰顯教育性價值的“以生為本”之轉變。校家社協育從最初進入教育體系的零散狀態，走向了深度嵌入教育體系的系統狀態。校家社協同育人成為新時代立德樹人的重要途徑，也創新了新時代的育人方式和方法。

2.校家社協育中的家長教育地位與作用不斷深化

在初步萌芽時期、正式推進時期，由于教育功利化傾向，學校的“家本化關懷”不足，家長呈現的仍是配合學校工作為主的“工具性角色”。在規范提升期、戰略發展期，隨著家長逐漸轉型為支持性角色、共育性角色，從配合學校向與校協同轉變，家校協作成為一種理性選擇，促使真正的育人合力與良好的共育生態得以形成。

3.校家社協育中的家庭教育指導不斷體系化

改革開放至今，隨著政策文件對校家社協育關注度、校家社協育人戰略地位的日益提升，尤其是關于家庭教育的重要性在近30年的歷程演變中得以進一步明確。家庭教育發生了深刻的內在轉型，從私人領域向公共事務轉變，更加注重專業的導向、實踐的體驗，注重科學性、普惠性與實用性的家庭教育指導體系正在形成。

4.校家社協育中的協育形式與內涵不斷規范化

政策視角下校家社協育的演變，經歷了從最初的零散發展到規范發展，再到制度化建設、戰略化規劃這一進程。隨著協育形式日益豐富、要求日趨規范、內涵日漸深刻，校家社協育在機制建設、制度保障、資源支持、人才培養、督導評估、策略實施等方面逐步取得了進展。如結合政府教育教改主導方向、方針政策，建構內外循環的支撐體系，最終形成了政府主導、學校主體、家庭主基、學生主位、專業支持多位一體的協同育人新模式。

三、實踐視角下國內家長、教師參與校家社協作現狀檢視

立足我國校家社合作發展的關鍵時期，圍繞“校家社協同育人體系建設研究”“校家社協同育人發展現狀研究”，項目組于2022年3月和2023年4月分兩次進行了問卷調查。一次是以張家港市185所中小學為調查學校，共收回家長問卷和教師問卷6174份；另一次是面向全省中小學進行隨機抽樣調查，共回收校長問卷、教師問卷、家長問卷和社區教育工作者問卷49313份。使用EXCEL、SPSS進行數據統計分析后，從實踐視角初步研判，發現校家社協同育人體系建設面臨以下現實問題：

（一）目標協同上理念、價值不一致

雖然校家社協同已初步形成，但是以人發展為本的一致性目標協同尚未完全形成。83.7%的家長、80.2%的教師在協同目標的定位上更為關注學生的學習和思想品德等，普遍缺少從學生全面發展、綜合素養提高層面去思考、解決現實問題的目標導向意識。

（二）主體協同上邊界、責權等不明晰

多方利益主體仍存在著邊界模糊、責任不清等現象。學校主導常常被誤解為學校全責，家庭和社會社區參與仍處于不同程度的邊緣化、弱化。67.9%的教師依然傾向于從學校和教師需求視角看待家校合作，70.5%的家長仍處于協育中的附屬地位。社會參與空間仍有待提升。

（三）協同機制上組織、建構不系統

校家社協同育人的機制建構松散。區域推進層面，仍缺少專項引導政策的出臺，導致校家社協同育人機制仍不完善。68.39%的校長認為政策、機制等的不完善成為校家社協同育人的首要阻礙因素。84.2%的校長提出希望建立家庭教育指導人才培養機制，組建多層次的學校家庭教育指導人才隊伍。81.74%校長認為應立足家庭教育需求，發揮學校主陣地優勢，借助機制的力量，從整體上對校家社協同育人進行專題規劃和整體設計，進一步創新、豐富家庭教育指導服務方式。

（四）協同推進中教師、家長不專業

教師指導家庭教育能力、家長開展家庭教育能力、社區支持家校協作能力均有不足。70.83%的教師指導家庭教育的知識主要源于實踐中的經驗積累，缺少專業性。教師職前、職后教育培訓基本缺失科學化、系統化、實效化的家庭教育指導內容。60.5%家長的教育主體意識仍未充分覺醒，對自身知識、能力、水平有所顧慮。

針對以上調研問題，我們得出了以下基本判斷：

第一，家長、教師普遍認同家校協作的重要價值。隨著時代的進步，家長、學校的合作意愿、對合作效果的評價越來越趨于正向發展。67.45%的家長、53.26%的教師認為，家校協同的意義在于更好地服務學生健康成長、有效地改善家庭教育問題，提升育人質量，使家校教育保持一致性。這對充分喚醒教師參與教育的主導意識，家長參與教育的主體意識、責權意識，將促進家長參與納入學校整體管理中發揮著積極作用，有助于解決目標協同、主體協同未能充分一致的現實性問題，進一步增強協育多主體在價值與目標上的深度協同。

第二，家長、教師協作育人能力迫切需要系統化、專業化支持。對協育體系專業化、立體化的整體實踐探索，有助于從機制層面解決協育組織結構松散、協育主體專業性不強等現實問題。目前，校家社協育組織還欠缺“系統的頂層設計、有效的制度保障、科學的梯次培訓”三位一體的立體式架構，重構家長、教師的教育理念。首先，教師隊伍的專業提升是校家社體系建設的題中應有之義。在校家社合作育人大體系中要推進并落實教育多元、綜合評價，促使教師協同育人能力專業化，素養綜合化，以此提升校家社協作的格局和品質[5]。其次，家長參與是探索建立現代學校制度的必然趨勢[6]。應充分考慮不同家庭的差異化需求，通過家長委員會、家校協作智庫、家長學校等有效的協作組織機構，借助項目化運作，主題化活動，聯動式、情景式、伙伴式培訓，完善家校協作的渠道和支持系統，為不同層次、不同級別的家長提供教育協作的機會，進一步促進家校合作的制度化[6]。

四、關于深入推進校家社協同育人的建議與展望

第一，以政策綱領為指引，從實踐層面促進校家社協同育人平穩落地。應進一步從校家社協同育人的政策演變邏輯出發，從政策發展要義的宏觀視角出發，以整體貫通的眼光去審視校家社協育在我國不同歷史階段、不同時代背景下的演進動態、發展規律，思考校家社協育在不同形勢下發展的樣態、達成的目標，針對政策落地時，校家社協育普遍存在的多主體迷思、價值觀偏頗、策略瓶頸等現實性問題[7]，在教育治理現代化的進程中，積極探尋有效連接政策與實踐的立體式橋梁，為新時代高質量教育觀主導下的協同育人尋找更為科學的歷史坐標、更為理性的實踐出口，實現從政策向實踐的平穩過渡，從而達到穩定的善治。

第二，以學術學理為支撐，從機制層面促進校家社協同育人科學落地。依據協同學理論和系統理論的基本原理，校家社協同育人本質上是一種管理的創新。在協同教育的復雜系統中，家庭教育、學校教育、社會教育作為三大子系統，需要互為聯系與作用、彼此依存與制衡，在動態發展中尋求一種和諧的平衡，進而產生積極的協同效應，提升協同教育的整體水平和質量。因此，需要通過建立和完善協同教育組織的結構、功能和運行機制，探尋內外結合的雙循環機制，制定相關標準要求與措施等多項舉措，進一步帶動協同組織的建設、協作制度的完善、協育質量的提升，從而達到平衡的善治。

第三，以地方性水平差異為基礎，從區域層面促進校家社協同育人積極落地。基于文化、地域、經濟水平等地方性水平差異，從國家到地方的校家社合作政策都應鼓勵各地教育行政主管部門根據國情國策，當地經濟社會發展水平、當地教育資源特點、當地學校教育發展實情，因地制宜地做好校家社協育的頂層設計，制定校家社合作的目標、內容，積極主動探索各具特色的校家社協作體制機制、實踐模式。應進一步優化、深化校家社協同育人價值體認系統、體系建構，組織機制，在協同進程中，從區域層面建構更為科學、專業的系統觀、實踐觀和研究觀，從而達到有效的善治。

第四，以問題解決為導向，從專業化推動層面促進校家社協同育人有效落地。基于當前校家社協育工作體系、組織結構等現實問題，協育體系中的學校本位主義、工具意識傾向等形態問題，以及協育研究工作仍停留在經驗總結、案例匯集、理論詮釋分析層面等瓶頸問題，從地方到學校層面都應該結合當地政策文件，借鑒參考其他國家的先進經驗、做法，從專業化推動層面整體設計、制定理論和實踐的基本框架，明確組織構成、組織目標、工作內容，出臺具體操作指南和手冊，保證協同組織組建的客觀公正、組織運行的科學合法，致力于共生共建共享教育格局的進一步形成[8]，從而確保家長、教師、社區參與協育工作的系統性、分層性、計劃性，切實借助滿足專業和技術標準的教育實踐來解決現實問題，從而達到有效的善治。

參考文獻：

[1]梁麗嬋，馬海燕，張馨宇.我國中小學家校合作狀況的十年變化及影響因素剖析[J].中國教育學刊，2020（12）：9.

[2]趙瀾波，趙剛.學校、家庭、社會協同機制與體制研究[J]. 外國教育研究，2021（12）.

[3]邊玉芳，周欣然.我國70年家校合作：政策視角下的發展歷程與未來展望[J].中國教育學刊，2021（3）.

[4]國務院關于印發國家教育事業發展“十三五”規劃的通知[EB/OL].（2017-01-10）[2023-08-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201701/t20170119_295319.html.

[5]任鋒.中小學教師在家校合作場域中的角色定位[J].中國德育，2021（4）：21.

[6]衛沈麗.美國“家長參與”政策理念的緣起和變遷[J].外國教育研究，2017（5）：36-52.

[7]黃河清.家校合作導論[M].上海：華東大學出版社，2008：3.

[8]吳重涵，王梅霧，張俊.家校合作：理論、經驗與行動 [M].南昌：江西教育出版社，2013：48.

責任編輯：趙赟

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重大課題“家-校-社協同育人體系的建設研究”（A/2021/13）的階段性研究成果。

收稿日期：2023-10-22

作者簡介：朱治國，張家港市教育局副局長；喻小琴（通信作者），江蘇省教育科學研究院，研究員。