主線速讀、主題精讀、主動重讀:高中語文整本書閱讀“三策”

張 晶

近年來,隨著《普通高中語文課程標準(征求意見稿)》中“整本書的閱讀和研討”任務群的提出,“引導學生通過閱讀整本書,拓展閱讀視野,反思自己的讀書習慣,建構閱讀整本書的經驗,形成適合學生的讀書方法,提升閱讀鑒賞能力”的教學理念已經融入普通高中的語文教學中。

整本書閱讀有利于學生更加深入地理解和學習文本,也有利于學生對閱讀方法和技巧的掌握與應用。此外,整本書閱讀對高中生豐富自身的文學積累、強化自己的人文素養、提升語言表達的能力等方面都有促進作用,能夠提升學生學科核心素養的發展水平,對提升高中語文教學質量有著十分重要的意義。

然而,一段時間以來,整本書閱讀雖然一直被提倡,但在具體操作上卻面臨很多困難:一是課時限制,40分鐘的課堂難以容下整本書閱讀的容量;二是整本書閱讀教學沒有統一的量化指標和評價體系;三是傳統的課堂教學形式不利于整本書教學;四是師生關于整本書閱讀都缺乏經驗,閱讀量的欠缺和閱讀方法的不規范,往往無法引導整本書閱讀教學高質量進行。

基于此,筆者認為,要想破解這些難題,真正實現整本書閱讀的時效性,可以采取主線速讀、主題精讀、主動重讀三大策略,即調動興趣,運用技巧,圍繞主線快速獲取內容是基礎;確定主題,圈畫批注,讀寫評講結合精讀文本是重點;從閱讀到關照自身再到看待世界,反復重讀獲取成長的力量是目標。三個環節環環相扣,能夠很好地解決整本書閱讀在課堂教學中的落地問題。

一、主線速讀

高中整本書閱讀要先解決學生能夠讀完整本書的問題,這樣教師就會通過內容簡介、故事概要、情節提煉等方式改善對整本書閱讀的處理,讓學生成為閱讀主體,使其真正做到沉浸式閱讀。

首先要充分調動學生的閱讀興趣,在內驅力的驅動下進行默讀訓練。想要調動學生興趣,閱讀切入點的選取很重要,因此要將整本書內容進行分解,對每一次閱讀的起點進行激趣,提升學生的參與度。在整本書閱讀的開始階段,書籍的創作背景分析對于導向深度閱讀起著非常重要的基礎作用。例如,在開始《鄉土中國》這本書的閱讀之前,教師通過介紹作者費孝通社會調查的故事、《鄉土中國》這本書如何成書的、播放相關的視頻了解中國鄉土等內容,可以充分調動學生閱讀的興趣。作為教學的組織者,教師要熟悉閱讀書籍,做合理切分,對每一個切分部分的導入都要精心設計。

在調動了興趣之后,必要的速讀訓練是不可缺少的。如進行注意力的訓練,進行目光移動的訓練,進行關鍵句的訓練,等等。筆者主要進行了主線速讀的訓練,即對于不同的文體選擇不同的主線,圍繞主線快速閱讀。例如,《鄉土中國》圍繞主線鄉土特色來讀,無論是差序格局,還是維系著個人的道德,都緊扣鄉土特色來展開,閱讀時能快速瀏覽各章節中關系主線的內容,就能加快閱讀的進度。《蘇東坡傳》以蘇東坡人生起伏為主線,串聯起他人生中的各種高峰與低谷來進行閱讀,很快就能獲得對蘇軾一生的大致了解。《紅樓夢》以賈府的興衰為主線,或者以林黛玉、賈寶玉的愛情為主線,進行快速閱讀。主線之下還可以借助串聯各部分的副線來讀,這樣的閱讀一直是處于主題引導之下。因此,學生對閱讀的重點內容可以進行取舍,緊密圍繞主題的部分分配更多閱讀精力,次要部分快速瀏覽即可。主線閱讀的好處是可以抓住一條線索快速跳讀或者瀏覽式閱讀,這樣能夠很快讀完整本書,這與溫儒敏教授所說的“連滾帶爬地讀”有相似之處。“讓中小學生海量閱讀,學會‘連滾帶爬’地讀。不要每一本書都那么摳字眼,不一定全都要精讀,要容許有相當部分的書是‘連滾帶爬’地讀,否則就很難有閱讀面,也很難培養起閱讀興趣來。”主線速讀就是要擴大學生的閱讀量,提升學生的閱讀速度。

在整本書閱讀的教學課堂上,教師往往擔心學生閱讀太過松散,往往會不斷干預閱讀或設計活動來進行引導,這樣破壞了學生閱讀的興趣和連貫性,使學生“讀得少動得多”,達不到真正閱讀訓練的目的。應提前設置好主線和副線,讓學生自己完成閱讀任務。通過設置與主線相關的測試來測評閱讀的質量即可。第一輪閱讀主要以快速完成內容為宗旨,在設置測評時,不宜過分糾結細節問題。例如,《鄉土中國》的主線速讀圍繞“鄉土社會的特點”這個主線,學生快速瀏覽這本書的前言、目錄、后記,了解作者的創作意圖;以各個章節的標題為副線,圍繞這些概念掃描式閱讀,聚焦關鍵詞式樣的閱讀。測評對標關鍵詞,設置現象類的題目供學生選擇。

二、主題精讀

在速讀完整本書的基礎上進行精讀、細讀,就會水到渠成了。速讀建立起了學生對整本書的基礎印象,這種印象是沒有經過充分思考和品讀的,較為表面。速讀是以個人閱讀為基礎,強調進度,沒有互動和交流,沒有思想碰撞,對作品的理解缺乏深刻性,所以精讀是必要的。

在課堂上,精讀必須提綱挈領,因此主題式的精讀就顯得尤為重要。設置合理的主題,集中在某一個點上,要讓學生充分咀嚼相關的內容,反復琢磨思考。

例如,在《蘇東坡傳》的精讀課上,我們選取了蘇東坡生命中最有代表性的黃州一段,主題設置為“重生”,圍繞主題分為“初到黃州的困窘、獨居的苦悶、融入當地的生活、重獲新生的表現”四個部分,學生分組交叉閱讀、反復閱讀,整理清楚蘇東坡被貶黃州的原因及在黃州的生活、創作和人格。

在精讀教學中常用到以下幾種方法。

圈畫批注。在閱讀的過程中進行圈畫批注是短篇文本閱讀中的常見方法,但在整本書閱讀并不多見。不過,《脂硯齋評石頭記》給我們一個很好的范例,通過圈畫可以集中注意力,明確閱讀目的,維持持續閱讀的熱情。此外批注能夠激發讀者的閱讀興趣,能夠隨時通過批注建立與作者、書中人物故事的溝通,為二次閱讀建立對話的基礎。圈畫批注時,務求簡要,應留下閱讀痕跡。

制作思維導圖。思維導圖對建立閱讀邏輯有著天然的優勢。尤其在長篇文本中,人物眾多,情節煩瑣,思維導圖能夠清晰地梳理出前后之間的關聯,找到線索和主題。例如,很多人在《紅樓夢》的整本書閱讀中嘗試用思維導圖來梳理四大家族的人物關系;《鄉土中國》這本書理論性強,有大量的專業術語,所解析的社會與現在城里的孩子有一些距離,同時文本不斷與其他社會做對比,因此閱讀障礙比較大,借助思維導圖,可以通過提供導圖主干,讓學生補充枝葉的方式來引導其對章節內容的深度閱讀和思維整合。從文字到圖畫的轉化過程,是學生對閱讀的理解與再加工的過程,而這正是精讀想要達到的目的。

寫文學短評。統編教材的讀寫訓練以單元閱讀或整本書閱讀為核心設計學習任務,融合表達交流、思維梳理和審美鑒賞,旨在引導學生在深度學習中提高語文核心素養。從讀到寫,以寫促讀的導向非常明顯。精讀讀到能寫的程度,學生的思維品質可以真正彰顯出來。引導學生寫文學短評,不求其長,短而精悍即可。教師可以為學生提供短評的基本模式:概括內容—選準角度—多維評價。按照這個模式,可以完成閱讀的基礎整合、對閱讀內容的梳理與思考、對思考內容的輸出與表達,鍛煉了學生信息識別與加工、語言組織與表達、獨立思考與質疑、批判性思維等關鍵能力。

讀書分享會。從寫文學短評到讀書分享會,閱讀由個人化的行為變成了群體性的交流,思想的碰撞會激發新的思考點和深度認知,精讀會走向深層。讀書分享會在整本書閱讀當中還是一個非常省時省力的方法,要“輸出”就要有“輸入”,這是一個反向刺激,學生的表現欲望會促使他們讀得更細致、更深入,力求發現別人沒有發現的角度。

精讀的過程,正是對整本書進行重新建構和解構的過程。例如,對于蘇東坡這一人物形象和生平經歷,學生在精讀了“黃州”主題之后,有了更深入的理解。以往,蘇東坡自信樂觀、隨性曠達的形象,好像生來如此。但從黃州的遭遇來看,蘇東坡真正經歷了生死考驗——湖州被抓時的蘇東坡害怕過,烏臺監獄里的蘇東坡絕望過,黃州困居時的蘇東坡也懷疑過。他的性格特征是即使經歷了生命中最黯淡的時刻,依然懷抱希望,隨性曠達。而他的希望不是對某個人的期待或者某個位置的期待,而是對生活的希望,是發自內心的對生活的愛和回應,這讓他的生命因此而熠熠生輝。通過精讀,學生對蘇東坡的認識經歷了從解構以往經驗,建構新的模型的過程,印象深刻很多。

三、主動重讀

重讀是帶有閱讀者強烈自我創造意識的閱讀,所以在整本書閱讀的最后一個環節,給出學生重讀、重品和重新回味的探索機會,這是整本書閱讀的一個非常重要的收尾環節。重讀重在自我的創造性和輸出性。對于重讀的內容不應做硬性規定,不然和速讀整本書沒有什么區分。按照“讀原文—讀自己—讀世界”的模式,將整本書閱讀擴展到更廣闊的范疇,讓閱讀發揮塑造人的力量。讀原文,是指讀整本書中個人最喜歡、感悟最深的部分。讀自己,是從書到個體的遷移和升華,能讀出這一部分中自己的影子、自己的感想、自己的思考,讓個體與文本產生聯系。讀世界,是跳出書與自我,體會閱讀的廣度,真正發揮閱讀的力量,塑造學生的大格局和世界觀。

總之,主線速讀、主題精讀和主動重讀可以建構、解構、重構學生對整本書的閱讀經驗和心得,從而更好地解決整本書閱讀在課堂教學中的落地問題,也能實現拓展學生閱讀視野、形成恰當的讀書方法,提升學生閱讀鑒賞能力的目的。