實施新課標 迎接新挑戰

陜西師范大學 張迎春

2022年版義務教育各學科課程標準的頒布，使我國深化基礎教育改革在義務教育領域進入了一個新的階段。這個新階段的顯著標志就是確立了以核心素養為課程目標的育人導向。

為貫徹落實立德樹人這一教育根本任務，促進學生德智體美勞全面發展，我國于2016年發布了《中國學生發展核心素養》，從文化基礎、自主學習、社會參與三個方面和人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、社會責任六大基礎素養明確了育人的新要求。國家宏觀方面的育人要求要在課堂教學的微觀層面實現，最為直接的指導就是課程標準。因此，以核心素養為宗旨的普通高中2017年版各學科課程標準在基礎教育領域首開先河，在高中課程教學中掀起了一波將核心素養作為立德樹人重要抓手的改革浪潮，其經驗和效果為在義務教育階段全面深化基礎教育改革奠定了堅實的基礎。

自2022年義務教育修訂版課程標準頒布之后，廣大教師仔細研讀，主動開展了積極的探索實踐，但在這一過程中也面臨著諸多挑戰。

一、改變設計觀，從設計“課時”走向設計“大單元”

伴隨新修訂的義務教育課程標準頒布，形成“核心素養”已經明確成為學校各學科課程的重要目標。教師要按照課程標準的要求去實施課程，達成課程目標要求，從操作層面如何行動，如何依據核心素養確定、組織和呈現課程內容，教師課堂上如何處理核心素養與學科知識體系的關系，是不可回避的現實問題。要解決這些問題，單從實踐層面告訴教師進行教學設計的操作步驟是難以從根本上達到實現提升教師專業素養、提升教學質量的改革目的。解決問題的關鍵需要從轉變教學觀念著手，讓廣大教師不僅要知其然，還要知其所以然。沒有從理論上深入地認識，行動操作就會進入盲目、盲從的誤區，根據具體教學內容和學生的實際開展創新教學、幫助學生形成核心素養就會在課堂教學實踐層面落空。

轉變教學設計觀，首先需要了解什么是素養，什么是核心素養，如何認識課程標準所呈現的體現學科特點的核心素養？這些是把握基于核心素養進行教學設計的關鍵問題。經濟合作與發展組織曾歷經九年研究，從哲學、社會學、人類學、經濟學、心理學等多學科中尋找理論依據，認為素養是滿足人們基本生活之所需，是個體在特定的情境下能成功滿足情境的復雜要求與挑戰，并能順利執行生活任務的內在先決條件，是知識、能力、態度之整合與情境間的因應互動體系。它強調知識、能力、態度的統整，且可以通過有意的人為教育加以規劃、設計與培養。素養內涵的潛在特質，可以通過特定情境中的外顯行為表現出來，具體表現為行為的意向、行為的技能水平等，是經由課程教學引導學習者長期習得的。由此賦予了素養以可教、可學、可測評的內涵特質，即素養是在個體與情境的有效互動中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓練，以及社區和公共領域等。所以，我們不應該脫離特定情境，抽象地談論“素養”。與素養相比，核心素養是少而精的，為人們追求高水平優質生活之所需，它強調不同學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養，即核心素養是在個體與情境的有效互動中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓練，以及社區和公共領域等。所以，我們不應該脫離特定情境，抽象地談論所謂“核心素養”。核心素養對學校教育的意義在于課程教學可以依據中國學生發展核心素養體系，建構可理解把握、可操作實施、可觀察評估的培養目標，使不同學段的育人目標彼此銜接，上下貫通。各學科課程標準正是依據中國學生發展核心素養，科學設計，精心選擇教育內容，推進基于核心素養發展的教學改革，引領落實以人為本的素質教育理念，引導學校教育和課程教學，克服學科知識本位與教學中的短期行為，真正使學校教育能為學生的終身發展服務。

堅持素養導向的課程標準從文本走向實踐，教師不僅要認識核心素養的內涵和特點，還需要認識和把握實現核心素養的基本路徑，即大單元教學。因為實施了20多年的三維課程目標，理論上要求是三維一體的，但在實踐層面，教師實際是依照教材的編排順序進行。在教學實施中，大多數教師是一課時、一課時地按序完成，容易使知識零散、孤立、碎片化。除了單元復習時，其他相當部分的教學時段很難體現素養教育對教學的綜合性、整合性、實踐性等要求。課堂教學難以實現對學生思維、知識、能力、方法、技能、情感態度、價值觀念等進行統整。隨著基礎教育改革的深化，尤其是立德樹人的要求下，新修訂的課程標準將學科知識內容與核心素養進行了合理貫通，增加了學業質量標準和每個學習主題后的學業要求和教學建議，幫助教師在教學設計與核心素養之間建立起緊密連接。因此，教師需要在課程標準指導下進行教學設計的變革，教學設計要從原來只關注一個知識點或一個課時的設計轉變為關注設計一個或多個知識網，構建教學大單元。它打破教材單元限制，基于某一主題，將教材中零散、孤立的知識進行串聯整合，形成一個新的大單元教學模式。這是實現課堂教學轉型的重要方式。

二、改變教學樣態，從知識講授轉向教學活動組織

長期以來，人們普遍認為學習是一種認識活動，課堂教學可以看作是一種特殊的認識活動，即學生在教師指導下間接認識世界的一種活動。所以，課堂教學重在對人類已有經驗和知識的傳授，形成了長期以來的以教師講解為主，學生圍繞著由知識點組成的知識體系進行記憶、復習、鞏固的認知模式和教學樣態。隨著時代的發展，教育理論的研究和“做中學”的思想和經驗豐富了人們對學習活動的認識。即將學習看作實踐，更能體現學習的深刻和豐富含義。實際上，“課堂教學的現實基礎就是人的現實生活與實踐活動，人類歷史文化知識或學科知識、社會的時代精神與活動、學生的現實生活世界是課堂教學內容的基本來源。只有建基于人類社會實踐的課堂教學才是具體的、現實的”。

新修訂的課程標準強調實踐在教學中的價值和意義，因為，“核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。比如，語文的閱讀能力和寫作能力不是靠語文教師教出來的，而是在閱讀實踐與寫作實踐中培育起來的”。所以，指向核心素養的課堂教學倡導從實踐的角度理解與實施教學活動。各學科課程標準就如何加強教學實踐活動在每一個學習主題之后都明確提出了對教師的教學建議，增加了大量實踐活動要求，如觀察、考察、實驗、探究、調研、操作、設計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創作、創造等，突出了對教學實踐活動的指導，為教師的實踐操作提供了良好的政策性保障。這預示著“做”將成為新時期課堂教學的顯著標志與核心要義。

如何以學科實踐為抓手，展現以核心素養為課程目標的課堂教學實踐活動？教師的教學設計應考慮這樣幾個要素。

一是明確體現核心素養的教學目標。教學目標是課程目標的進一步具體化，是教師教學和學生學習的目標，實踐活動課程的教學目標首先應是大單元教學目標進一步細化的一個具體組成部分。設計活動課程的教學目標應明確這一實踐活動培育的是哪些核心素養。例如，生物學課程“探究影響鼠婦分布的環境因素”的實踐活動，教師設計了如下四條教學目標。

（1）通過探尋、捕捉鼠婦（一種常見的小型節肢動物）的過程，感知鼠婦與其生活環境的關系，學會從生物學與環境關系的角度提出可以探究的問題。

（2）能運用控制變量的方法，設計簡單實驗，探究環境因素對鼠婦生活的影響。

（3）親身經歷探究的具體過程，學會規范操作、觀察記錄，獲得實驗證據。

（4）通過分析實驗結果，得出結論，撰寫探究報告，說明鼠婦與其生存環境的關系。

這一活動目標直接指向生物學“探究實踐”這一核心素養，在這一教學目標導向下，教師對教學實踐活動的組織就可以明確讓學生通過這一科學探究的過程，領悟具體的科學思想觀念、研究方法，形成一定的科學探究能力。

二是設計教學情境、引發課程問題。新修訂的義務教育課程標準倡導基于真實情境、問題、任務、項目進行學習。雖然學生學習的對象以間接經驗為主，但是在教學活動中教師應盡可能地把教學內容置于真實的情境，讓學生真實地感受到知識的來源和背景，體驗到知識的用處和價值，這樣學生才能對知識真正產生興趣和意義感，并發展學以致用的能力。

以情境、問題、任務、項目的方式進行學習，可以促使學生去經歷、去參與、去探究、去完成。與簡單地聽、記、背、練學習方式相比，這樣的活動方式雖然獲得知識的過程是需要花時間、是費勁的，但這一過程卻是核心素養形成的必經路徑。教師設置教學情境的主要價值在于引領學生在真實的情境中提出問題，例如，上述案例中教師要求學生“感知鼠婦與其生活環境的關系，學會從生物學與環境關系的角度提出可以探究的問題”。這些問題不是一般性的生活問題或常識問題，而是具有學科領域性、育人性和懸念性的問題。這些問題是實踐活動的導引。

三是恰當應用課程資源。課程資源是教師組織教學實踐活動的載體，也是學生在具體實踐活動中可利用的各種條件。在一些地方和學校，課程標準所要求的實踐活動被打折扣或能少做絕不多做的理由就是缺少課程資源。沒有了學科實踐活動的支撐，課堂知識學習要轉化為素養培育的難度就會大大增加，學生核心素養培養往往也就會隨之打折扣或落空。這一方面與教育管理觀念有關，一方面也與教師缺少課程資源意識有關。教師若具備了資源意識，就會在充分利用教材資源的同時，積極開發利用各種與實踐活動相關的資源。所以，實施新修訂課標、發展學生核心素養對學校教育來講還需要進一步提升教育管理者的思想觀念和教師的課程資源意識，為深入開展實踐活動奠定良好的資源基礎。

四是要將學科知識提升為學科觀念。教師在教學實踐活動中，引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，其價值和意義在于讓學生通過親歷、親為，體會學科思想方法。例如，《義務教育生物學課程標準（2022年版）》將“探究實踐”作為生物學課程核心素養之一，強調加強實驗教學，注重科學概念的理解并提升為學生應該把握的大觀念。《義務教育數學課程標準（2022年版）》也強調：“學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。”動手實踐、自主探索與合作交流作為學生學習數學的重要方式，其主要作用是將數學的具體知識和解題路徑，通過實踐活動使學生逐步感悟和把握其中的數學思想。各學科課程標準的這些要求說明學生在課堂中進行實踐活動，是要以學科的價值立場看待和處理課程問題，運用學科方法解決課程問題，感悟相關學科思想，從而能以學科的視角認識、理解和把握課程所關涉的學科事實性知識，進而在這一過程中獲得其內在的學科價值觀念。

三、從關注“單一評價”轉向關注學生“全面發展”

評價是教學活動的有機組成部分，教學評價一直以來對課程教學有著重要的導向功能。從學校的教育實際來看，隨著2022年版各學科課程標準的實施，課堂教學如何呈現核心素養的要求，改變以往比較注重或習慣對學生進行學習成績評價的單一方式，積極探索對學生進行全面評價的方式。教師需要關注以下幾個方面。

一是需要轉變評價觀念。評價是一種價值判斷，教學評價是教師對課堂教學效果的價值判斷。傳統的教學評價一般是終結性評價，無論對教師還是學生，這種評價都主要在于關注教與學的結果，在于予以師生分類判別。這種評價觀念本質上屬于管理主義，它并不追求學生豐富的、多樣化的發展。而以核心素養為導向、為主線構建的2022年版的各學科課程標準，關注的是人的內在品格和能力的發展，它不同于之前“三維課程目標”要求，更區別于早期“雙基”的大綱。新修訂的義務教育課程標準實現了從學科到人、從知識到素養的轉型。顯而易見，課標的轉型必然要求并推動整個教育的轉型，而為之保駕護航的教學評價觀念也必須隨之發生改變。

要確立促進學生發展的教育評價觀，改變以往將評價焦點放在教師教學計劃的完成情況，而不重視評價學生通過教學后是否獲得了切實的發展的狀況。促進學生發展的教育評價觀強調評價內容要從追求量化到強調全面，評價主體要從教師獨攬到主體多元，評價方式要從重視結果到全面、客觀。課堂教學評價要從關注教師教學任務的完成度轉向關注學生學習的達成度，關注學生知識、能力和品格的實際變化。

二是掌握必要的評價技術。教師進行教學評價需要評價技術的支持，以保證能有效發揮評價的診斷功能和改進功能。比如，教師如何依據單元和課時教學目標進行評價要素和指標的設計，如何做到評價標準具有可觀察、可操作性，如何判斷學生的學習成效，如何根據具體單元教學內容設計體現學生學業要求以及具體核心素養要求的評價量表，如何通過教學研究來豐富教師的即時性評價語言等。這些基本的評價技術學習和應用是我們實施新課標，圍繞核心素養達成情況，對學生進行有效評價的難點問題，也是必須引起教育管理者以及教研人員關注和解決的現實問題。

三是將教學評價融入教學設計。作為教學活動的有機組成部分，教學設計本應包含教學評價。但在日常教學工作中，相當一部分的學校和教師卻對評價與教學的關系有所忽略或缺少認識。有的教學設計方案缺少對教學評價的設計，有的教學設計方案雖然有了評價，但評價卻與教學目標沒有關系，還有的教學設計方案中的評價沒有貫穿教學活動的始終等。課堂評價要有效地將學生引導到我們所期望的學習上，在關鍵能力、必備品格和價值觀上都實現我們所期望的發展，而不只是局限于事實性知識的掌握等低層次的認知技能。所以，實施新修訂的課程標準，需要改變以往教學設計的不足，將評價設計與教學設計做通盤考慮，既是對核心素養培養目標達成的要求，也是對教師教學設計能力的新要求。泰勒強調：“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程。”能讓學生在評價中得到發展是我們實施新修訂課程標準、發展學生核心素養的重要目標，也是我們借深化教育改革的契機，提升學校教育教學水平，促進學生全面發展的時代新要求。