重大公共安全突發事件背景下大學生學業焦慮現狀及其影響因素*

上海立信會計金融學院 孫慧玲，孟心語，張曉露，孫振琿，郭炎靂

重大公共安全突發事件作為危害性極大的公共緊急事件，爆發到目前已經進行到第三年，我國的疫情防控也已經進入常態化階段[1]。現今全球疫情依然處于流行態勢，國內各地也持續出現新發疫情。在后疫情防控常態化下，各大高校在教學計劃安排、授課方式、疫情處理機制等方面都做出了改變，使學生的學習與生活受到了巨大的影響。面對線上教學的不適應、特殊情況所導致的封校隔離、不斷推遲的線下教學等學業困擾的同時，大部分學生還需面對不穩定的疫情所帶來的生活方面的影響，這使得大學生普遍出現了實踐作業難以完成、聽課效率降低等情況，使大學生的壓力與焦慮上升，其心理健康狀況也不容樂觀[2]。

當前對重大公共安全突發事件背景下大學生心理方面的調查，以大學生整體心理健康狀況為研究對象較多[3-5]，對于大學生學業焦慮情緒及其影響因素的深入研究尚不豐富。學業是疫情常態化階段大學生主要的焦慮、壓力來源之一，所謂學業焦慮情緒[6]是指在教學或學習過程中，與學生的學習活動和學習成績相關的焦慮情緒體驗。學業焦慮是大學生心理健康的重要組成部分，有必要對大學生學業焦慮情緒現狀及影響因素進行進一步研究。本研究以當前重大公共安全突發事件背景下的上海大學生為對象，研究學生的學業焦慮現狀并探討其影響因素，以期在實證研究的基礎上提出針對性建議，這對于學生心理支持服務的供給和相關政策的制定，以及緩解其焦慮狀況具有非常重要的作用和現實意義。

一、對象與方法

（一）對象

通過問卷調查抽樣法，以上海為主，包含其他各地多所高校的大學生為調查對象，在2022年10月通過“問卷星”發放調查問卷。共發放問卷550份，回收有效問卷550份。其中男性255名（46.36%），女性295名（53.64%），大一年級44人（8%），大二年級434人（78.91%），大三年級51人（9.27%），大四年級21人（3.82%）。

（二）方法

采用問卷法對被試大學生進行調查，問卷由人口學信息、學業信息與學業焦慮量表組成。其中量表部分采用自制的大學生學業焦慮量表測量被試的焦慮水平，量表內容主要由重大公共安全突發事件背景下的學業自我評價和情緒自我評價組成。總計21個條目，采用李克特5點記分法進行賦分，賦分區間為21-105分，得分越高表示大學生的學業焦慮水平越高。經檢驗，量表的Cronbach.系數為0.968，信度較高。

研究對于焦慮水平的分層評價采用平均數加減一個標準差（64.72± 20.27）的方法，將被試的學業焦慮水平劃分為：輕度焦慮（低于64.72分），中度焦慮（64.72分-84.99分），重度焦慮（高于84.99分）。

（三）統計工具與方式

采用SPSS 27.0軟件進行數據管理和統計分析，以t檢驗、方差分析比較不同人口特征變量的得分差異，分層回歸分析探究影響因素相關變量與因變量之間的關系。

二、結果

（一）大學生學業焦慮現狀

研究發現，550名大學生中，295人處于輕度學業焦慮水平（53.64%），179人處于中度學業焦慮水平（32.55%），76人處于重度學業焦慮水平(13.82%)。

（二）大學生學業焦慮一般人口學資料比較

大學生學業焦慮狀況及其在性別、專業、年級上的差異比較，見表1。通過差異性檢驗可知，性別變量、專業變量和年級變量在學業焦慮水平上的差異性均不顯著（P均大于0.05）。

表1 高校學生學業焦慮狀況及變量的差異（N＝550，`x±s）

（三）學業焦慮影響因素分析

將大學生學業焦慮作為因變量，模型1即第一層為控制變量（性別、專業、年級），模型2即第二層加入各個影響因素作為自變量（學習習慣、未來規劃、課程教學計劃波動、睡眠時常、疫情課堂參與度、網課教學質量、作業受影響程度、學業焦慮自我認識），見表2。

由表2可知，學習習慣（B=-0.189）、課程教學計劃波動（B=0.0171）、課堂參與度（B=-0.206）、網課教學質量(B=-0.103)、作業完成受到重大公共安全突發事件影響程度(B=-0.079)、學業焦慮自我認識（B=0.097）對于學業焦慮有顯著的影響。可以說明，其中，課程教學計劃波動以及學業焦慮自我認識對于學業焦慮水平呈正向影響，其余影響因素對于學業焦慮水平呈負向影響。

表2 大學生學業焦慮影響因素的分層回歸分析（N=550）

三、討論

根據問卷結果，在重大公共安全突發事件背景下，大學生學業焦慮水平集中于輕度和中度水平，但仍有13.82%的大學生處于重度學業焦慮。就性別、專業、年級而言，各變量并沒有顯著差異，學業水平焦慮水平分布較為平均。

從學習焦慮影響因素分析結果來看，學習習慣對大學生的學業焦慮存在顯著影響。學習習慣良好的大學生較于學習習慣一般的大學生更易對學業產生焦慮、焦慮水平也比習慣普通的同學高。有優良學習習慣的大學生在學業上對自己要求更高，更易對任何有可能導致學業成績下滑的風險產生焦慮。大學生面臨授課與教師評價不確定性的挑戰，對學業上的高自尊水平更難得到準確的正反饋。教學計劃波動越大學生的焦慮水平越高，反復變動的教學計劃不僅使大學生更難及時獲得學業上準確的反饋，每次變動都消磨師生的精力，在兩者的共同影響下，大學生對于學業的自尊難以維持，學業焦慮隨之出現或加劇。

課堂參與感、網絡教學質量和作業受影響程度對大學生的學業焦慮存在顯著影響，低水平課堂參與感和網絡教學質量、高水平的作業受影響程度會使大學生產生或加劇學業焦慮。學生的課堂參與感不穩定，往往因教學方式的不同而有出入。由于網絡載體本身以及教師教學思維與習慣的局限性，難以高效地幫助師生完成教學內容的交流互動。前者還影響了教學資源的傳遞效率，如學生的筆記形式受到一定的限制。教師線上授課以直播或錄播形式為主，大學生長時間以觀看者身份參與課堂，師生互動的頻率和質量都無法與線下教學媲美。學生的課堂參與感和課堂參與度相比于線下教學有一定程度的減少，缺乏學業上的正向激勵，對學業產生消極心態并不意外。除此之外，學生對于教學資源的接受程度也受到一定影響，這些因素直接影響網絡教學的質量，學生來源于網絡教學的收獲感難以維穩，不穩定的學習感受和體驗助長了大學生的學業焦慮。在重大公共安全突發事件的背景下，大學生更難應對需要現實材料的作業，如社會調研與社會實踐作業。高水平的作業受影響程度使大學生需花費更多的時間精力去面對作業的要求，當原本完成起來并不困難的作業變得困難重重時，學生的學業焦慮隨之產生。本文基于現有相關量表和研究對于大學生這一群體的學業焦慮進行進一步探究，得到了與大學生學業焦慮相關的因素有學習習慣、課程教學計劃波動、課堂參與度受影響程度、網課教學質量的結論。針對在重大公共安全突變事件背景下，為提高大學生心理健康水平，采用外部校園環境和大學生自身兩方面來進行建議，最大程度發揮研究結果的作用。

四、建議拓展

根據研究結果，得知大學生的應對方法與學業焦慮狀況密切相關[7]，提出以下幾類緩解學業焦慮情緒的建議與措施：

（一）全面構建大學生心理危機預防與解決機制

學校需建設專業的心理輔導如設置心理委員、每個院系配備心理健康輔導員[8]進行心理咨詢。創立學校心理健康中心，設置情緒宣泄室、沙盤室等助于大學生焦慮情緒的發泄。以完善心理援助體系、關注學生心理狀態、開展心理測評等方式，做好大學生心理健康工作。開辦相關講座，讓學生了解何為學業焦慮，宣傳校內心理咨詢渠道。

（二）確保教學質量及穩定性

應對課程教學計劃波動，學校可通過設立教師課程小組，提高對課程安排的合理性。在課前進行學生情況確認，避免由于客觀因素導致的時間沖突。采用云錄制等功能，彌補突發事件造成的不可避的學業落后。教師應周期性通過調查了解大學生對于課程教學質量的反饋，及時在不足的課程上做出改變。在貼合當前教學環境的基礎上，注重培養學生自主學習能力，挖掘提高課堂參與度的途徑。

（三）大學生主觀緩解措施

主動的自我疏導能讓學生從主觀上改變學業焦慮情緒對其自身產生的刺激，變不良情緒為積極情緒。基于問卷中對于大學生采取措施及主觀認為有效性進行排序，運動與娛樂占主體，其次為與親近人交談、規律作息等。學習疲倦期時，可通過以上方式，暫時將對學業高度關注轉移到其他事物上，調整心情后再面對學業難題。聽音樂、冥想等方式，有助于學生放松緊繃的神經[9]，整理思路。遇到困難應保持積極的心態迎難而上而不是躲避困難。面對焦慮情緒與壓力時，找尋適合自己完成的方式，如合理安排完成計劃，拓展收獲信息的渠道，增加對于網絡資源的利用程度。但通過分析發現學習習慣很好的大學生學業焦慮的程度也會偏高，對于該類同學，他們本身有很完善的學業計劃，適當調整心理預期，給自己一定的心理暗示——只需單純完成任務，不必過分苛求盡善盡美，以此適當降低任務預期來完成目標。在發覺靠自己已經難以解決自身的學業焦慮時，不要獨自一人消極對待，主動去尋找信任的人進行傾訴，或尋找專業人士進行咨詢調節。

五、研究不足分析

由于重大公共安全突發事件的背景，問卷發放采取網絡問卷形式，較于紙質版問卷，真實性降低，導致結果誤差。對于人口統計學變量的設計問題:專業和年級樣本分布不均，專業覆蓋范圍不足。圍繞本文所研究的成果，仍需對于學生對于自我學業焦慮的感知進行細化。針對提出的建議應開展更深入的工作，以實際案例驗證可行性。