基于OBE理念的BOPPPS教學模式在病原生物與免疫學教學中的應用及效果評價
——以常州衛生高等職業技術學校為例

沈曉燕，潘 萍，陳曉笑，沈 劍

(常州衛生高等職業技術學校，江蘇常州，213000)

一、概念界定和必要性分析

(一)OBE理念

OBE(outcomes-based education)理念又稱為成果導向理念，最早是由美國學者斯派蒂提出的，他強調教學應首先明確學生在學習后能夠獲得的成果，并以此為核心，開展教學設計、教學活動及教學評價，從而保證學習成果的達成。[1]這一理念吸納了馬斯洛及羅杰斯倡導的人本主義學習理論，強調以學習者為中心開展教學，重視學習者在學習過程中的重要地位。

近年來，越來越多的國內研究者開始運用OBE理念對高等教育課程進行本土化教學改革和實踐，并總結出以成果為導向、以學習者為中心和持續改進三大核心要素。第一，教師不再將目光局限于書本內容進行灌輸式教學，而是以學生為教學主體，圍繞學生畢業時需具備的能力設置教學目標，使學生畢業后能更好地適應崗位需求。同時，教師根據教學目標對課程內容開展重構或分解，借助多種形式的教學方法開展教學設計，使之更好地服務于學生能力的培養。第二，教師不再以學期末的書面考試為唯一標準，而是將評價過程貫穿于學習的始終，評價項目聚焦于學生能力的提升，強調所有學生都有獲得成功的可能性。這種評價方式使學生從以往的競爭關系轉變為良性的合作關系，彼此為了共同達成學習成果而互相配合。第三，教師根據學生的學習成果達成情況進行反思，通過教學設計的持續改進實現教學的螺旋式提升。

(二)BOPPPS教學模式

BOPPPS教學模式最早應用于加拿大技師技能培訓，它將教學過程進行模塊化分解，分為課堂導入(B，bridge-in)、教學目標(O，objective)、前測(P，pre-assessment)、參與式學習(P，participatory learning)、后測(P，post-assessment)和總結(S，summary)六個環節，每個環節都服務于課堂教學目標的實現。[2]這一教學模式同樣強調以學生為中心，要求教師以學生的興趣點導入課堂，激發學生的學習動力，通過合理的問題引導和教學設計引出該堂課的核心內容。教學目標即告知學生通過該堂課的學習，能夠獲得什么知識、掌握什么能力、培養什么素質，讓學生明確自己的學習任務。在前測環節，教師可以通過問卷調查、辨別對錯、基礎測試等方式，了解學生對該堂課相關教學內容的知識儲備，從而根據學生的學習基礎及時調整教學進度。參與式課堂是BOPPPS教學模式的核心，教師通過各種教學手段的設計和使用，使學生成為課堂的主人。與傳統課堂相比，參與式課堂對教師提出了更高的要求，它需要教師在課前準備階段就精心設計課堂，在課中做到靈活應變，應對學生在互動過程中產生的各種問題，并采用合適的方法進行引導和解決。后測是對學生課堂學習成果展開階段性小結，根據教學內容的不同，可以通過問答、測驗、撰寫感悟等形式開展。后測的目的一方面是了解學生學習目標的達成情況，另一方面是為教師開展教學設計的改進提供依據。

近年來，隨著信息化教學的不斷發展，不少學者將網絡教學平臺靈活應用于BOPPPS教學模式：教師以網絡平臺為載體發布教學資源，學生利用碎片化時間展開學習，使六步教學環節可以突破時間和空間的限制，不再局限于實體課堂，有利于教師根據學生學情及時調整教學方案，提高課堂效率，達成教學目標。[3-6]

(三)必要性

病原生物與免疫學是護理學專業的一門橋梁學科，是基礎醫學與臨床醫學的連接橋。該課程分為免疫學概述、病原生物概述、病原生物概論三大模塊，旨在讓學生掌握常見病原生物的生物學特性、致病性、免疫性和防治措施，培養學生的無菌意識和規范的護理操作習慣，提高學生分析問題、解決問題以及溝通合作的能力。傳統的病原生物與免疫學課堂以教師講授為主，內容相對枯燥，且與臨床工作實際存在一定脫節，學生無法將所學知識與崗位工作需求對接，存在學習動機不強、主動性缺乏和參與度不高的問題。部分學生甚至存在形神不一、身在心不在的情況，這在一定程度上導致課堂效率難以保證、課堂目標難以達成。因此，有必要對病原生物與免疫學課堂開展教學改革。

OBE理念和BOPPPS教學模式在理念上有高度一致性。OBE理念強調四個核心問題：一是學生在學習后應達成什么學習成果，這對應了課程的教學目標，也就是基于該課程，學生在畢業時需要具備的能力；二是為什么要讓學生達成這樣的學習成果，這與學生的崗位要求高度吻合，可以幫助學生理解該門課程在專業體系中的地位和作用；三是教師如何幫助學生有效達成課程教學目標，這與BOPPPS教學模式的第四個環節參與式課堂的設計理念一致，需要教師通過多樣化的課堂教學設計，使更多學生參與到課堂中，最大限度、最大范圍地達成教學目標；四是如何明確學生已經達成教學目標，取得相應教學成果，這一問題可以通過BOPPPS教學模式的后測、總結兩個環節得以解決。[7]OBE理念和BOPPPS教學模式的高度契合性，使基于OBE理念的BOPPPS教學模式在病原生物與免疫學教學中的應用成為可能。

不少學者探索了基于OBE理念的BOPPPS教學模式在課程教學中的應用，并取得了一定成效。鄭曉丹等人將這一教學模式應用于口腔正畸學教學，發現其能提高學生的學習效果，促進學生臨床思維及崗位勝任力的培養。[8]王葉等人的研究發現，這一教學模式可以提高學生對基礎化學的學習興趣、學習能力及實踐能力。[9]

本研究嘗試將基于OBE理念的BOPPPS教學模式應用到病原生物與免疫學的課堂教學，以改變傳統的教師單向授課、學生被動接受的教學模式，以學生為中心，重視學生的學習成果，關注學生的課堂參與，關心學生的課后疑問，使學生成為學習的主人，從而更好地達成教學目標。

二、教學實踐

(一)研究對象

本研究以常州衛生高等職業技術學校2020級護理專業3個班級的學生為研究對象，隨機選取其中1個班級為研究組(n=52)，另外2個班級為觀察組(n=106)，兩組學生采用相同的教材、教學大綱、課程標準，由同一名教師開展病原生物與免疫學的課堂教學。開始研究前，以調查問卷的方式對兩組學生的課堂參與度、合作學習能力、自主學習能力、自我導向學習能力等基線數據進行比較，兩者差異無統計學意義(p>0.05)。

(二)研究方法

1.觀察組

觀察組采用教師講授為主的教學模式，教師根據書本的框架內容，借助多媒體課件和板書開展課堂教學。學生在課堂上以聽講為主，課后通過整理筆記消化所學知識，進行總結和復習。

2.研究組

研究組采用基于OBE理念的BOPPPS教學模式，實施時借鑒陳曉笑等人[10]的研究，利用學習通網絡教學空間，將部分教學環節前置或后置，從而更好地組織和實施課堂，以達成教學目標。

在課前導學環節，教師將當次課程內容涉及的相關教學資源提前上傳至學習通網絡平臺，供學生利用碎片化的時間完成自主學習。課前自學的教學資源包括臨床案例、社會新聞等，通過將授課內容與工作場景對接，激發學生的學習興趣，引發學生思考，完成課堂導入。此外，教師結合學生工作崗位需求，提前在平臺發布知識、能力、素質三維教學目標，讓學生帶著目標進入課堂。最后，學生根據課前自學情況，完成課程平臺中的課前預習自測題，明晰自己學習的薄弱之處。教師則通過對前測問題的分析，了解學生的基礎知識儲備及對低階知識的掌握程度，明確教學難點、疑點，及時調整教學內容及教學進度，以提高課堂教學效率，最大限度地保證學生達成教學目標。借助學習通教學平臺資源，教師可將導入、教學目標、前測三個環節前置到課堂教學之前，以提高學生的自主學習能力。

在課中實施環節，教師結合課前學情分析教學內容需求，通過搶答練習、互動討論、小組合作探究、分享展示等教學設計，使學生積極主動地參與到課堂中。為保證參與式課堂的順利實施，教師在每堂課上記錄學生的課堂參與情況，對參與度高的學生進行平時分獎勵。同時，教師也可以借助教學平臺的數據反饋，關注每一名學生，力求所有學生都能有效參與課堂。教師通過參與式課堂的設計和實施，提高學生的課堂參與度，并在小組活動中提高其交流溝通能力和合作學習能力。

在課后測試、總結環節，教師根據課堂反饋情況，針對重難點及學生知識的薄弱點在平臺發布自測題，進一步幫助學生鞏固新知。教師分析學生在后測習題中出現的問題，給予學生點評和答疑解惑。學生則通過整理筆記、思維導圖等形式對課堂內容進行總結，并上傳至學習平臺。教師根據平臺上學生后測、總結的情況反饋，對課堂設計進行反思、修正，從而實現教學的持續改進。

3.評價方法

一是成績評價。病原生物與免疫學是護理專業二年級學生的期末考試科目，按照常州衛生高等職業技術學校教務處規定，期末考試科目總評成績=期末考試成績×60%+平時成績×40%。期末考試為筆試，兩組學生采用相同的試卷，在同一時間進行考試。兩組學生的平時成績都由課堂參與(10%)、實驗實訓(10%)、作業完成(10%)、小組任務(10%)四個部分組成。其中，觀察組學生的平時成績由教師完成記錄和統計，研究組學生的平時成績由教師記錄、平臺數據統計、小組內自評及組間互評共同生成。

二是調查問卷。在學期教學前后，均用問卷星向研究組和觀察組學生發放調查問卷。調查問卷分為學生合作學習量表、課堂參與度量表、自我導向學習量表及自主學習量表四個量表。四個量表的Cronbach’s α分別為0.932、0.864、0.988和0.933，均在0.8以上，有較高的可信度；四個量表通過KMO檢驗進行問卷效度分析，分析得到量表的KMO值依次為0.937、0.919、0.949和0.932，效度也在可接受水平上。研究前后發放及回收的問卷數均為158份。

4.數據統計

研究數據采用SPSS 21.0進行統計分析，計量資料用“均數±標準差”描述，兩樣本方差齊性檢驗采用F檢驗，p>0.05則認為兩樣本方差相等；組間比較用獨立樣本t檢驗，p<0.05為差別有統計學意義。

(三)研究結果

1.期末總評成績比較

觀察組和研究組學生的期末總評成績比較如表1所示，其中，觀察組均數為78.75分，研究組均數為83.38分，研究組學生的期末總評均數高于觀察組(p<0.05)。兩組學生的總評成績組成比較如表2所示，觀察組與研究組學生在期末考試卷面成績、實驗實訓、作業完成三部分成績比較差異無統計學意義，但是研究組學生在課堂參與、小組任務中的成績高于觀察組，差別有統計學意義(p<0.05)。

表1 兩組學生期末總評成績比較

表2 兩組學生總評成績組成比較

2.各量表得分比較

在開展研究前后，分別通過調查問卷對兩組學生的合作學習能力、課堂參與度、自我導向學習能力、自主學習能力開展調查。如表3所示，研究前，觀察組和研究組學生在四個維度上的得分差別無統計學意義(p>0.05)；應用基于OBE理念的BOPPPS教學模式后，研究組學生在四個維度上的得分均高于觀察組學生，兩組差別有統計學意義(p<0.05)。

對觀察組和研究組學生進行研究前后的縱向比較時發現，在傳統教學模式下，觀察組學生的各維度得分在觀察前后的變化無統計學差別(p>0.05)，如表4所示。而研究組學生在進行基于OBE理念的BOPPPS教學模式改革后，其合作學習能力、課堂參與度、自我導向學習能力、自主學習能力的評分均高于研究前，且研究前后差別有統計學意義(p<0.05)，如表5所示。

表3 兩組學生研究前后各維度比較

表4 觀察組學生研究前后各維度比較

表5 研究組學生研究前后各維度比較

三、討論

(一)基于OBE理念的BOPPPS教學模式有助于提高學習成績

邸金娜等人將基于OBE理念的BOPPPS教學模式應用于呼吸內科的見習教學，發現學生的理論考核、臨床思維能力考核成績均有提升。[11]趙亞紅等人利用雨課堂和超星學習通網絡平臺，將基于OBE理念的BOPPPS教學模式引入測繪工程專業誤差理論與測量平差基礎課程，有效提高了學生的學習成績。[12]本研究發現，將基于OBE理念的BOPPPS教學模式應用于病原生物與免疫學教學后，研究組學生的期末總評成績得到提升，這一研究結果與上述研究的結果一致。

在對總評成績組成進行分層比較時發現，研究組與觀察組學生在期末考試、實驗實訓、作業完成方面的成績無統計學差別。這說明無論采取何種教學模式，學生都能通過按時完成作業、重點知識背誦的方式，達成知識層面的教學目標。實驗實訓部分的教學涉及動手操作，課堂更加生動，學生在學習時往往更有興趣，因此，兩組學生都能有效參與并完成教學任務。這也提示教師在進行課堂教學設計時，應通過多種途徑激發學生興趣，讓學生參與課堂教學。

另外，本研究還發現，研究組學生在課堂參與、小組任務中的平時分高于觀察組，說明在基于OBE理念的BOPPPS教學模式下，學生成為課堂的主體，他們在課前帶著興趣和任務進入課堂，通過各種互動活動參與課堂教學，提高了課堂的生命力和活力。在進行小組任務評價時，觀察組由教師根據小組任務完成情況打分，而研究組的分數則由三部分組成，一是小組內成員根據每個人在組內的任務完成情況進行小組自評，二是不同小組根據課堂展示成果進行組間互評，三是教師評價打分。這種多維度、多主體的評價方式有助于督促每一名學生參與到小組合作探究的任務中，重視每一名學生獲得成功的可能性。

(二)基于OBE理念的BOPPPS教學模式有助于改善學生的學習行為

陳敏等人關于護理專業學生核心素養培養的研究提出，教學不能僅限于完成專業知識教授，應全面培養學生成為優秀的職業人、社會人及發展人，即除專業知識外，應在教學中重視培養學生的合作溝通能力、自主學習能力和責任擔當意識，以使學生實現可持續發展，更好地適應崗位和社會。[13]本研究在研究前后對觀察組與研究組學生進行了合作學習能力、課堂參與度、自我導向學習能力、自主學習能力四個維度的橫向和縱向比較。結果發現，開展基于OBE理念的BOPPPS教學模式改革后，研究組學生的四個維度得分均高于觀察組，且研究組學生在研究后的各維度得分高于研究前。這說明相比于傳統教學模式，基于OBE理念的BOPPPS教學模式有效提高了學生的合作學習能力、課堂參與度、自我導向學習能力及自主學習能力，改善了學生的學習行為習慣。在這一教學模式中，與崗位能力的對接激發了學生的學習興趣，使學生從以往的“要我學”轉為“我要學”，充分調動了學生的學習積極性和主觀能動性。參與式課堂的教學設計增加了生生、師生的互動交流，提升了學生的溝通交流及合作學習能力。在這一教學模式中，課堂目標不再局限于書本知識的傳授，更強調通過學習行為的改善，提升學生的核心素養，使其能更好地適應崗位需求，為成為優秀的護理工作者打下堅實基礎。