強化統整關聯，將跨學科學習落到實處

張海梅

［摘 要］跨學科學習不僅是2022年版語文課程標準所倡導的一種學習方式，也是教育教學發展的內在需要。教師要準確把握跨學科學習的本質和內涵定位，依照課程標準提出的教學建議，通過與生活、課程及教學理念的高度融合，讓跨學科學習更好地反哺語文課程，促進學生核心素養的發展。語文課堂中，教師要把握生活源頭，讓語文課程“跨”向真實生活；把握內在本質，讓語文課程“跨”向多維學科；依托課程標準，讓語文課程“跨”向全新理念。

［關鍵詞］跨學科學習;真實生活;多維學科;統整關聯

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）36-0014-03

隨著信息資源的不斷豐富，獲取信息的渠道逐漸立體多維，統整資源、跨界融合已經成為教育教學的一種趨勢。這也是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）設置跨學科學習任務群的初衷和用意，旨在統整資源的基礎上，培養學生分析問題、解決問題的能力，最終回歸語文課程的本質定位，助力學生語言文字運用能力的發展。下面，筆者結合自身的教學實踐，談談對跨學科學習的一些探究和思考。

一、把握生活源頭，“跨”向真實生活

2022版課標指出，“要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文”“培養學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力”。針對不同學段的跨學科學習，2022版課標設置了不同的側重點：第一學段注重生活情境；第二學段注重教育情境；第三學段注重公共場景。這揭示了語文課程的跨學科學習與生活實際之間的聯系，決定了教師必須借助生活這一源頭活水，在知識的拓展性和關聯度上形成全新的突破。

1.借助廣闊的知識背景，在積極拓展中融合跨界

著名教育家陶行知先生曾說，語文的外延即生活。語文知識是語文能力和核心素養生長的重要基礎。很多教師怕背上機械訓練的包袱，教學不敢涉及生活知識，導致學生語文學習根基不牢。基于此，教師在教學中要將文本與生活結合起來，創設生活化情境，將所要教學的知識融入其中，為提升學生的知識運用能力奠基。

如統編語文教材三年級上冊第六單元編排了一組描寫祖國大好河山的課文，單元語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”。教學這一單元時，教師創設了“外國代表團來中國旅行”這一情境。那么，如何轉換形式，將課文中的內容展現給外國嘉賓呢？很多學生紛紛從自己的生活經驗出發，提出了撰寫推文、搭配圖片等建議。這些基于現代媒體技術的跨學科手段，既需要以語文知識為藍本，又需要相關的信息技術知識作輔助。這樣，在相同而明確的情境之中，源自不同學科的知識，自然而然地擁有了共同的價值指向。

鑒于此，教師嘗試將語文知識與信息技術手段融合起來：首先，從語文課程的角度出發，了解單元課文介紹的西沙群島、海濱小城以及小興安嶺，同時借助收集的資料，豐富教學內容；其次，基于語文要素，依托關鍵句，根據不同景點介紹的結構層次，明確媒體推文的板塊層次，使鮮活的圖片與關鍵句形成圖文并茂之勢；最后，關聯信息技術知識，分小組學習圖片編輯和公眾號運營的相關知識，完成情境學習任務。

2.聚焦知識的深度關聯，在巧妙整合中融通跨界

語文教材中的內容源自生活，是對真實客觀生活最為鮮明的反映。但僅僅關注教材內容，學生關注的范疇和認知的過程必然會受到較大的限制。只有將二者充分關聯起來，提升生活資源的匹配度，才能更好地為跨學科學習的落實奠定基礎。

如統編語文教材在二年級上冊編排了經典的科普童話《小蝌蚪找媽媽》，作者以兒童喜聞樂見的童話形式，揭示了小蝌蚪的生長過程和身體變化歷程。教師根據這一內容特點，設計了主題為“我的變形記”的跨學科學習任務，拓展補充了與其內容關聯度非常高的繪本《小毛蟲》，并配上了相關歌曲。這些資源分別展現了語文與科學、美術、音樂等課程之間的緊密聯系，為教師設計多維化的跨學科學習活動奠定了堅實的基礎。基于此，教師設計了以下的跨學科學習活動：首先，與科學學科融合。遷移運用作者的觀察方法，以科學研究的方式，關注作者細致的觀察，并在生活中加以運用。其次，與音樂學科融合。閱讀繪本《小毛蟲》，學唱同名歌曲《小毛蟲》。這與課文內容形成統整聯系，歌詞內容展現了與課文相關的科學知識；同時，為學生提供了細致觀察的范本，是對學生第一層級實踐觀察的一種回應。最后，與美術學科融合。將收集的文字資料、圖片以及自己的觀察成果結合起來，制作成明信片。

在這一案例中，教師圍繞課文開展的跨學科學習活動，不僅與學生的實際生活緊密相連，還與文本內容擁有極高的匹配度。這樣，文本內容、拓展資料以及生活中的觀察所得，就形成了緊密的內在聯系，讓學生經歷了從教材到生活、從宏觀到微觀、從個體到整合的認知過程，避免了跨學科學習走向漫無邊際的尷尬局面。

二、把握內在本質，“跨”向多維學科

跨學科學習實際上是一種將多個學科領域的知識、能力和方法聚合起來，解決真實、復雜情境中的問題的學習方式。因此，教師要依托語文課程內容，找準語文課程與其他課程的融合點，創設真實可感的情境并設計驅動性問題，以統整彼此關聯的資源。這樣有助于學生綜合運用學習方法，強化資源融通處理，促進學生高階素養的發展。

1.設計驅動性問題，統整跨學科學習的多維課程

當前，很多教師在2022版課標的引領下，已經認識到資源主題化的作用，但相應的主題只能關涉、統整相關的事實與現象，還不足以呈現和揭示原本的內在規律、核心知識以及對關鍵性概念的理解。這就需要依托觸及本質的核心概念和驅動性問題。從語文課程的本質屬性來看，教師不能為“跨”而“跨”，忽視語文課程中跨學科學習的終極目標——提高學生的語言文字運用能力。

以統編語文教材五年級下冊第七單元習作“中國的世界文化遺產”為例，要求學生通過查閱、整理資料，介紹中國的一個入選世界文化遺產的景點。通過查閱，學生了解到入選世界文化遺產的中國景點有50多處，其中包含文化遺跡類、自然景觀類以及建筑類等景點。由于認知能力有限，五年級學生要全面、深入地介紹一處世界文化遺產，無疑具有較大難度。即便有資料的支撐，學生真正理解且能夠呈現出來的信息也相對較少。這就決定了學生在習作時，不僅要對習作對象進行遴選和甄別，還要統整其他學科的知識。比如，有的學生選擇蘇州園林作為描寫對象，并將介紹的支點聚焦在蘇州園林的亭臺藝術上。這就需要與美術課程融合，并融入相關的建筑學知識。基于此，教師可以緊扣單元語文要素，從動靜結合的角度設計相應的驅動性問題：“怎樣介紹才能讓更多的人了解并愛上蘇州園林的亭臺樓閣呢？”顯然，這里的“怎樣介紹”不僅包含了語文屬性層面的表達方法，還包含了對相關材料的篩選，并將材料的選擇與動靜結合的策略融合起來。

在這一案例中，教師不是通過行使自身的權力，強行推動學生進行跨學科學習，而是借助驅動性問題，從素材內容、表達方法等不同維度開展跨學科學習活動，點燃學生自主學習的思維火花，讓學生有話可說、有話會說。

2.依循邏輯聯系，規劃跨學科學習的內在層級

跨學科學習是一個有機融合的過程，不能一蹴而就，需要通過學習任務，在不斷推進的過程中逐步落實。從這個角度來看，跨學科學習任務的設計應呈現鮮明的層級性：第一學段主要依托學校和家庭，第二和第三學段則主要依托學生自己，這樣更加具有挑戰性。因此，設計跨學科學習活動時，要依循學生的認知規律，搭建跨學科學習的支架，規劃跨學科學習的內在層級。

仍以統編語文教材五年級下冊第七單元習作為例。如果教師直接拓展相關知識，要求學生展開跨學科學習，就無法從學生認知需要的角度出發，從而將跨學科學習異化成機械完成的任務，同時也割裂了任務群之間的層級關聯。基于此，教師可以進行以下調整。

首先，可以采用逆向設計的方式，從單元習作入手，引導學生確定自己要介紹的對象，并依托收集的資料進行初次習作。初次習作會暴露出一系列問題，較為典型的有：缺少寫作方法，導致習作毫無章法；過度依賴收集的資料，內容繁多且沒有主次；缺乏相應的專業知識，只能照搬資料，不能將世界文化遺產的特點展現出來。

其次，正所謂“知不足然后有所為”。通過初次習作，學生明晰了自己存在的不足，從而明確改正的方向。針對學生習作的第三個問題，教師可以組織學生反思：“怎樣才能將自己選擇的對象介紹清楚呢？”學生認為可以模仿《威尼斯的小艇》一文，嘗試選擇一個代表性的切入點，同時補充相關的學科知識。這樣，就將美術、建筑等學科領域的知識自然地融入學生的認知體系中。

最后，根據學生發自內心的真實需要，教師及時拓展與補充相關知識。這樣，學生不僅對蘇州園林有了更加深入的了解，同時對最具代表性的江南亭臺風格也有了一定的把握。這時，教師就可以引導學生展開跨學科學習，將資料內容和單元語文要素動靜結合的特點聯系起來，明確哪些地方適合運用動態描寫、哪些地方適合運用靜態描寫，繼而進一步深化閱讀方法，助力學生認知能力的發展。

縱觀這一案例，教師依循學生的認知規律，規則跨學科學習的內在層級，讓學生經歷了“實踐嘗試—明晰問題—融合學科—調整優化”的過程。這一過程，不僅可以作為單元跨學科學習的實施支架，也可以成為后續跨學科學習的一般性范式。

三、依托課程標準，“跨”向全新理念

目標是課堂教學中師生言行的綱領。基于逆向設計思維，目標既是教學的出發點，也是理應到達的歸宿。對跨學科學習而言，無論是目標的設定與調整，還是課程內容的研制與拓展，抑或是后續的評價，都可以基于“教—學—評”一體化的全新理念進行跨界融合，確保跨學科學習始終行走在預設的路線上。

如統編語文教材四年級上冊第三單元的人文主題是“處處留心皆學問”，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”“進行連續觀察，學寫觀察日記”。從語文要素的閱讀維度來看，本單元的重點是學會觀察，感受準確的語言。這二者不是割裂的兩個個體，而是緊密聯系的一個整體。準確生動的語言不是憑空產生的，它一方面源于作者高超的語言運用藝術；另一方面，與作者連續細致的觀察有著緊密的內在聯系。

教材在本單元編排了葉圣陶先生的狀物名篇《爬山虎的腳》，以及著名昆蟲學家法布爾的《蟋蟀的住宅》。這兩篇文章都以準確生動的語言再現了描寫對象的特點，都是作者在經歷連續細致的觀察后創作出來的。教學《蟋蟀的住宅》時，教師開展了跨學科學習活動，通過與科學學科的跨界融合，幫助學生從科學家的研究視角學習文中的觀察方法，積累相關的觀察經驗，形成與之相匹配的觀察意識。

首先，基于文本特質，確定跨學科學習目標。教師從“教—學—評”一體化入手，在原有單元教學目標的基礎上，將基于本課的跨學科學習目標進行適當升級：試著從昆蟲學家的角度，利用課文內容還原作者嚴謹的觀察過程；品味課文語言表達的精準、生動與形象，深入探究語言和作者嚴謹、細致觀察之間的聯系。

其次，基于理念內涵，明確評價工具。華東師范大學崔允漷教授指出，“教—學—評”一體化的核心技術，就是要在確定精準的教學目標之后，設定相應的評價工具、方式和標準。由于跨學科學習的介入，本課的教學評價方式也要進行適當調整：一是羅列課文中作者對蟋蟀住宅的觀察思維；二是繪制蟋蟀住宅的結構示意圖；三是在后續的延展性學習中，選擇某一種昆蟲或動物，通過模仿作者的觀察方法，觀察其生活習性，形成第一手資料。同時，教師可以從跨學科的特質入手，邀請第三方，從專業的角度來評價學生的學習成果，豐富評價內容。

最后，設計學習任務，推進跨界融合。教師首先從課文內容入手，組織學生以角色體驗的方式，了解法布爾為全面、深入地觀察蟋蟀的住宅，分別進行了哪些操作。在這一過程中，教師相機補充科學家進行觀察和實驗的各種方法，引導學生感受他們的嚴謹態度，并布置“觀看央視頻道的科教紀錄片”這一課后作業，幫助學生形成更為直觀的感受。其次，引導學生聚焦課文中描寫生動細致的語段，緊扣作者描寫的事物和相關語言，進一步體悟科學家細致觀察的成果，不僅體現在了解蟋蟀住宅的過程，還體現在生動形象的語言上。再次，教師拓展補充英國作家麥加文《昆蟲》中對蟋蟀的介紹。這篇文章與課文風格不同，語言相對樸實。在與科學知識的融合對比中，學生進一步感受科學小品生動形象的語言特質。最后，教師組織學生將自己代入作者法布爾，以故事講述的方式，介紹蟋蟀的住宅究竟是怎樣的，并積極分享自己是如何以科學的視角進行探究和觀察的。

跨學科學習是一個系統化過程，需要在整個教學的始終加以關注和落實。在這一案例中，教師將跨學科學習與2022版課標所倡導的“教—學—評”一體化進行融合處理，以逆向思維保障了跨學科學習的推進方式，促進學生言語意識的不斷發展。

跨學科學習不僅是2022版課標倡導的一種學習方式，同時也是教育教學發展的內在需要。教師要準確把握跨學科學習的本質和內涵定位，深入解讀2022版課標的教學建議，通過與生活、課程及教學理念的高度融合，讓跨學科學習更好地反哺語文課程，促進學生核心素養的發展。

（責編 杜 華）