傳統詩教之當代高等教育模式探析

陳 慧

（中山大學博雅學院，廣州 510275）

“詩教”一詞，出自《禮記·經解》：“孔子曰：‘入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也?！錇槿艘?，溫柔敦厚而不愚，則深于《詩》者也?！保?］孔子以《詩》為教，經兩漢經師與宋明理學家的闡發，奠定了詩、禮、樂為一體，問學、成德、為政為導向，“溫柔敦厚”為宗旨的儒家詩教傳統，構成了華夏政教體系的基石。而伴隨近代以來政教體系的崩塌，現代詩教剝離了詩與禮樂的關系，因應民族危亡與現代轉型的訴求，在西方現代思潮沖擊下，被重新賦予啟蒙、保國、審美的導向。

當代詩教延續現代詩教的基本框架和精神內涵，在專業化和普及化這兩個維度中有序展開，同時一直保持著對傳統詩教的理解、接受和對現代詩教的反思、批判。自20 世紀90年代末楊叔子院士力倡讓詩詞大步走進大學校園以來，以大學詩教為核心的教育教學改革實踐陸續展開。尤其是近些年來，國家提倡傳承弘揚中華優秀傳統文化，高等教育亦在此背景下重新審視和處理現代詩教與傳統詩教的關系，在此基礎上開展當代詩教建設的探索，其探索呈現出由教育借鑒到教育自立的轉向。筆者自2005年開始參與高校詩教建設，經過近期的調研訪談，對當前高校詩教大體情況進行了初步總結和模式探討。

一、被激活的傳統詩教：當代詩教的建設背景

如何處理現代詩教與傳統詩教這兩大傳統，意味著要如何在現代詩教基礎上，推動傳統詩教的當代傳承，其探索必須立足于對傳統詩教的重新認識、對當代詩教的自覺自立。與過往百年“反傳統”和“批判性繼承”的主流基調有所區別的是，加強中華優秀傳統文化教育已作為新時期國家戰略被反復提出。我國教育也已基本走出長期以來基于西方中心觀與現代化理論的教育借鑒模式，努力探索具有自身特色與影響的教育自立模式，從傳統價值觀念和教育理念中獲取自立的根基。

應該注意到，近年來闡發傳統詩教內涵、機制、功能與意義，探索傳統詩教當代傳承轉化問題之類的文章層出不窮。尤具代表性的是，自2015年起，《光明日報》密集刊發一系列相關文章，如《“詩教”的發生》［2］《詩道與詩教》［3］《〈詩經〉與“詩教”》［4］《詩教與禮制的離合》［5］《〈詩經〉的倫理性》［6］《現代美育，詩教何為》［7］《孔子“詩教”的核心觀念》［8］《孔子這樣建立“詩教”》［9］等，鮮明體現當前闡發傳統詩教價值、建設當代詩教文化的文化戰略和價值導向。

在國家社科基金數據庫［10］查詢可知，2019、2020 這兩年有4 個有關傳統詩教當代傳承轉化問題的項目立項：董宇宇《“詩教”傳統與民族精神的建構及傳播研究》（2019）、唐定坤《詩教傳統及其現代轉化研究》（2019）、徐煉《中國古代“詩教”及其現代意義研究》（2010）、成倩《〈毛詩〉政治詩教的學理架構與當代意義研究》（2020）。此外，《中國社會科學》2019年刊發的《中國詩教傳統的現代轉化及其當代傳承》［11］，也體現這一問題意識，主張站在民族文化自信的立場，重新研究詩教傳統，發掘其精髓，闡釋其價值，處理好傳承與創新的關系，以歷史擔當意識探索并建構當代的詩教文化。

在此戰略導向和研究趨勢的引領下，當代詩教旨在發掘傳統詩教的價值所在和實踐可能，推動其創造性轉化、創新性發展，激活其生命力，以塑造中華人民的文化自信與各國人民的文明認同。在相關討論中，最受關注的有如下幾點：

第一，發掘傳統詩教的發生機制，發揮其更為直接的教化意義。詩教并非僅僅局限于《詩》之教，學界注意到楚竹書《孔子詩論》中的“詩亡隱志，樂亡隱情，文亡隱言”［12］，就此發掘以詩、樂、文這三類認知對象在文化和教養上的分工與配合［13］11。認為樂教經歷了集體無意識的“詩樂一體”到有意制禮作樂的“禮樂一體”的轉變［14］60，周以詩樂化性，則實現了禮樂由崇德向治心的轉變［15］。并且，樂教逐漸由“成于樂”所側重的人性培養和健全的層面，發展到社會治理和社會道德的涵養層面［14］61。而其中由樂教脫胎出來的詩教，則體現“樂德”到“文德”的轉變［14］62。相較于樂教，詩教可將意識形態以具體可感的文字形式傳達出來［13］12。學界還特別注意到何謂以詩教從樂教中脫離出來，承擔更為重要的教化功能，原因主要在于詩自身結構音韻上的感興性與古典禮儀行動的配合性，及其在古典政治語言及日常語言中的重要性，故而具備更為直接的教化功能［16］。

第二，強調傳統詩教之于當代情感教育、審美教育、道德教育的意義。綜合討論意見來看，學界在對現代詩教的反思批判中，意識到繼此而來的當代詩教，主要將古典詩詞作為一種具有美學價值和研究價值的文化遺產、知識類型來教授，并且往往割裂了美育與德育［17］。事實上，傳統詩教以“尊德性”“道問學”為兩大核心觀點，前者以審美興發為橋梁溝通性情與道德，后者則以問學求知為途徑通往道德與政治［8］。傳統詩教天然溝通知、情、意，聯結真、美、善，而善又具有對美的二次生成性［6］。

第三，探討傳統詩教的實踐經驗及其于文化傳承的意義。就此，學界比較了傳統詩教與現代詩教的實踐，認為前者是以儒家文化重要組成部分的身份參與文化和詩歌建設，通過發揮其政治倫理教化功能，將修齊治平觀念融為傳統士大夫文化心理結構的核心部分。而在“五四”反傳統語境中，“現代詩教只能以現代文化啟蒙、社會革命動員這種間接身份參與新詩建構，致使現代詩人未能處理好民族傳統與西方詩歌經驗、新詩創作與民族歷史書寫等關系，壓縮了現代新詩參與人格培養和文化建設的空間”［11］。這些問題不單存在于新詩建構，也同時存在于現代詩教建構，不利于傳統文化在當代的傳承與創新。

第四，探討傳統詩教的實踐經驗及其于文明互鑒的意義。有學者注意到西方詩教實踐存在“柏拉圖困境”，認為柏拉圖在《理想國》對詩人和詩歌審判，觸及自由與規訓、教化與感通等教育微妙尺度把握的“詩教悖論”問題［18］155，而傳統詩教在邏輯意義上實現了對“柏拉圖困境”的實踐性超越。具體表現為“教科書級別的課程及其經典操作范例《詩經》的出現定型，感化式、競爭性創造闡釋等規訓方式的獨創［18］154，詩性敏感與教化實用之間有效的工夫調適，以及儒家文化共同體中‘詩教家’的穩定出現等方面”［18］155。傳統詩教所體現出的善于把握時機與微妙分寸尺度的教育智慧，不僅可為中國當下教育課程改革提供鏡鑒，也為西方傳統詩教悖論的“柏拉圖困境”的進一步解決，提供了諸多現實超越的可能［18］156。

總的來看，傳統詩教已作為被激活的文化遺產。但要特別強調的是，激活傳統詩教，固然有國家層面文化復興的導向在，卻并非僅僅基于民族主義情懷，而是與大學的理念、與21世紀高等教育的宗旨和使命存在高度契合。紐曼和洪堡的經典大學理念，主張大學教育要培養人的理性、理智和心靈，不受當時自然科學發展和國家工業化興起所帶來的實用的、功利的目標影響。而根據《21 世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》，高等教育主張“通過教學和研究去發展、創造和傳播知識”，為推動社會文化提供專門知識，促進和發展人文科學和創造性藝術等方面的研究；主張“幫助在文化多元化和多樣性的環境中理解、體現、保護、增強、促進和傳播民族文化和地區文化以及國際文化和歷史文化”；主張在面向復雜的社會狀況與多元的價值標準時，幫助青年對倫理、文化和社會問題進行思考、批判和前瞻，并采取積極行動［19］。

與之相契合的是，我國傳統詩教盡管在積極為政方面體現出實用性和功利性，但始終是以養成人的理性、理智和心靈的超功利性作為前提根據和最終目標的。并且，傳統詩教勾連知、情、意范疇，可為人類人文社會科學和創造性藝術的發展提供豐富的專門知識；中國被視為詩的國度，詩的藝術特質及詩教的化育方式，在多元文化中極具民族特色；傳統詩教以審美的方式涵養性情、塑造德性，在興發青年情志，提供價值標準和行動引導方面也有著難以取代的意義。

2014年以前，郭書鳳家由于經濟基礎差，又沒有其他收入，一家四口人只能靠一點山坡薄地維持生計，一年下來，平均每人年收入也不足3000元。按郭書鳳的話說，當時看著富裕人家的小日子，自己都覺得丟人。由于其家庭確實貧困，同年三月份，郭書鳳家被確定為貧困戶。

此外，激活傳統詩教，不僅是激活中華優秀文化遺產，也是激活人類優秀文化遺產。原本詩教就具有“可以觀，可以群”（《論語·陽貨篇》）［20］236，“明達從政、外交專對”（《論語·子路》）［20］183的重要功能，在打破文化局限、推動文化交流方面也能發揮其獨特的價值。正如《教育：財富蘊藏其中》中，聯合國教科文組織國際教育發展委員會所指出的：“大學有一些使自己成為獨特場所的特點。大學是保存人類遺產的活寶庫，這些遺產由于教師和研究人員的使用而不斷具有新的生命力。大學通常都是多學科的，這有助于每個人超越自己原初的文化環境的界限。與其他教育機構相比，大學通常與國際社會有更多的接觸?！保?1］在全球化背景中，在高校激活傳統詩教，不但有助當代大學生超越現代性文化環境的界限，也能在一定程度上幫助外國留學生超越原初文化環境的界限，尋求更多的文明共識。

二、以專業課程建設為中心的高校詩教模式

當前高校在激活傳統詩教、建設當代詩教方面的普遍自覺，以2010年中華詩教學會的成立為一大標志。在此之前，以香港中文大學、澳門大學、臺灣中山大學等為代表的港澳臺高校在詩教方面保持了較好的歷史延續性，在21 世紀初之前一直起到標桿作用。而中山大學有近現代嶺南詩教的風雅遺存，自2003年成立中國文體學研究中心，便依托此中心開展詩教，最早與港澳臺進行經驗交流與詩賽合作，并于2010年邀請海內外30 余所高校42 位學者詩人，成立中華詩教學會。學會在加強中華傳統詩詞教育、弘揚傳統詩教方面達成高度共識，在往后10余年間展開了多次合作，積極推動了廣大高校的詩教建設，為之培育人才，并提供更多平臺進行當代詩教理論研究和實踐經驗的廣泛交流。

經歷一段時間的發展，不少高校已形成可資借鑒的詩教模式。據筆者觀察，當代高校詩教模式可大體分為以專業課程建設為中心和以詩教文化建設為中心這兩大類。前者主要是指重視并接受傳統詩教的部分觀念或實踐，以豐富教學理念與方法途徑，為古代文學專業打造當代詩教課程體系的建設模式；后者則是指溢出古代文學專業，立足經學傳統和文化史觀來呈現、轉化傳統詩教文化的建設模式。二者雖各有側重和特點，但也存在程度不一的交疊。

首先來看以專業課程建設為中心的詩教模式。其課程建設立足現代學科與專業定位，而對傳統詩教的觀念、實踐進行一定程度的取鑒。與過往古代文學專業的詩教課程內容相比，更注重傳統詩教情感教育、道德教育和審美教育的功能，也更重視古典詩詞的吟誦、寫作等詩教實踐。該模式較具代表性的有南開大學中文系、中山大學中文系，其詩教建設開始時間較早、課程體系性較強、理論或實踐經驗較成熟、影響輻射面也較廣，同時也為不少高校輸送了建設當代詩教的人才。此外一些師范類院校的文學院或國學院近年來詩教成果突出，其建設理念與方式也值得關注。

南開大學中文系與加拿大皇家學院院士葉嘉瑩合作建立的中華詩教與古典文化研究所，建設了一系列中華詩教課程。課程內容包括專業性質的中華詩教概說、中國古典詩詞中的品格與修養、中華詩教詩詞吟誦虛擬仿真實驗、詩與詩學、詩教名家談等。除專業課程外，還通過“迦陵杯·詩教中國”詩詞講解大賽、2021年中華經典誦寫講骨干教師培訓班等方式進行知識普及和師資培訓。該所內設儒學研究中心、詩詞研究中心和文學比較研究中心，同時建有古代文化圖書資料中心和古典詩詞圖書資料中心。由此可見，其詩教課程建設是以儒學文化、詩詞文化研究為學術基礎。

中華詩教課程的設計比較鮮明地體現其對傳統詩教核心觀念與特色實踐的理解。一方面，專門設置專注品格、修養的詩教課程，體現詩教以教人為先的德教觀。葉嘉瑩引顧隨所說“中國說‘詩教’，不是教作詩，是使做好人”來闡發其對“中華詩教”的理解，主張“透過詩詞，用今人的生命體悟和古人交流，用詩人的生命品格滋養今人的生命質地”［22］。另一方面，在德育課程、詩學課程之間設置吟誦課程，則是對傳統詩教特色實踐的傳承應用。葉嘉瑩認為，伴隨著詩歌的律動是先于語言文字的，吟誦與情意相通，它所帶來的興發感動的體會，是深入理解古詩詞的基礎［23］。且樂語是古代貴族子弟美育的重要部分，《周禮·春官》便記載“以樂語教國子”的傳統。只有中國有吟誦，其他國家的文學沒有。而在近代以后，吟誦被認為是腐朽落寞的文化，逐漸不被提倡。因此，有必要系統講解詩詞吟誦之法，接續中國吟誦的傳統［24］。

另一部分課程主要依托中華詩教學會，整合國內優秀師資力量，將詩教輻射到海內外。中華詩教學會會長團隊匯聚當代中國高校10 余位最具影響力的學者詩家，領導近百人理事會，在最近20 多年間陸續在各自高校開設詩詞寫作課，指導學生詩社，輪流承辦詩詞賽事，為“詩詞傳承與實踐研究生暑期學校”（簡稱“詩?！保┨峁﹥炠|課程，業已成為中國當代詩教的發起中心。其中中華大學生研究生詩詞大賽（簡稱“大賽”）已歷13屆，分別由中山大學、香港中文大學、南京大學、武漢大學，四川大學等具有深厚詩教積淀的名校輪流承辦，歷次大賽都設計具有課程性質的名師評點。而“詩校”也已舉辦4 屆，每屆精選在校生、青年教師中的優秀詩才，聘請最優秀的學者詩家講授最擅長的專業課程，因而被視為當代高校詩詞精英的高端雅集、高校詩教水平的高端展示。

該系列該課程體系自建設之初，即由張海鷗與吳承學、彭玉平確立“中華詩教當代傳承與創新”的發展方向，并賦予傳統詩教以現代內涵：教詩以育詩才，育人以立詩心；體察宇宙之浩大，升華個體之卑微；光大人心之高貴，化解俗世之鄙陋。這一宗旨也貫穿于“大賽”和“詩校”，前者主張尊詩體、立詩心、倡詩藝，以高貴典雅的情懷復興傳統詩詞文化，不趨炎附勢、不隨波逐流、不成為政治附庸，使詩教回歸純凈的藝術，聯結歷史、向往文明、走近真理。后者校訓為“高貴典雅”，強調作詩為人的高貴其神、典雅其形。

師范類院校與地方院校在近些年的詩教建設中亦有亮眼表現，在課程建設、基地建設、社團建設的結合方面有其特色所在。一方面，其專業課程的長期建設促進了社團發展，累積的教學成果也更易獲取平臺資源的支持。另一方面，社團的活躍與平臺的成立，也對專業課程建設起到反哺作用。比較有代表性的，如教育部首批“中華古詩文吟誦和創作”基地獲得者首都師范大學和上海大學。除長期開設吟誦、創作類專業課程外，首都師范大學的文學院和中國國學教育學院，上海大學的中華詩詞創作與研究中心和詩禮文化研究院，依托基地密切配合，通過整合學校、社會資源，大力推動社團建設、工作坊建設。其中，首都師范大學詩教相關的學生社團有鶴鳴國學社、周南詩社、鹿鳴吟誦社，社名皆取自《詩經》，體現其詩教傳承的自覺。

此外，華南師范大學、貴州師范學院、韓山師范學院、海南熱帶海洋學院等，近年在“大賽”為代表的重要賽事中屢創佳績，其于詩教建設的探索均有獨到之處。四校均開設詩詞鑒賞、研究及寫作課程，在此基礎上，華南師范大學建設了相對獨立、宗旨明確、社規井嚴的召南詩社，和深入中小學教育的吟誦社，其社課內容注重傳統家法和地方特色，集中在宋詩模仿和粵語吟誦。而貴州師范學院的特色在于，以分階段、累積式推進的方式來建設專業課程，先后面向社會、全校和學院開設詩詞寫作課程，再借助平臺課輻射中小學語文教學。社團建設方面，則利用省內各地詩社資源，以輪值社長、每年舉辦主題詩會、舉辦大學詩會高峰論壇等制度、方式充分激活地方詩教文化，并將成果回饋給專業課程。韓山師范學院則將詩、書教共同作為傳統技藝傳承和修身養性、鍛造君子人格的重要途徑［25］。除注重引進名家網絡課程外，致力發展韓山詩社、韓山師范學院詩歌創研中心、陳其銓書道館等，探索校園詩歌、地方詩群和詩歌民刊創研結合的新機制［26］。海南熱帶海洋學院原瓊州大學、瓊州學院這所祖國大陸最南端的高校有著濃厚的詩教氛圍，21世紀初開始至今，先后開設詩詞楹聯知識與寫作公選課、古典詩歌體裁的理論與創作專業選修課；該校以李景新教授為代表的一批擅長古典詩詞理論與創作的教師，成立一如詩社、泮湖詩社，配合漢語言文學專業的相關課程，培養了眾多學生詩人，并通過適時采風、公眾號推送、結集出版與學術研討，提煉海南文化并增加其國際影響力。

綜合來看，以專業課程建設為中心的詩教建設模式，不滿足于“五四”以來將古典詩詞視為“死的文學”，也不止步于將詩教作為詩詞寫作、吟誦技藝的傳承，而主張通過寫作、吟誦的詩教實踐，為“死的文學”注入當代大學生的情感、精神與風貌。并且，通過相較欣賞而言更為主動、直觀的參與方式，更大程度消除當代大學生與古典詩詞之間的隔閡，使古典審美情趣與人文精神，自然而然地浸潤生發出感化人心的力量。此外值得注意的是，圍繞專業課程建設所采用的方式、所依據的平臺，也較前豐富多元得多。往往依托于相關研究中心、基地、社團、學會，同時也有效借助中央或地方文化教育單位和傳媒機構的復合型力量，不斷推動第一課堂與第二課堂、線下課程與線上課程的有機結合，擴大了詩教的輻射力，為中華優秀傳統文化傳承及地方文化建設發揮了重要作用。

三、以詩教文化建設為中心的高校詩教模式

上述以專業課程建設為中心的詩教模式，盡管對現代詩教有所反思，但仍主要在古代文學的學科專業內展開，主要將《詩經》作為中國最早的文學總集，從文學、文獻學角度進行講授。對中國古典詩詞的講授，也主要從文學藝術角度或文史互證角度展開。畢竟，當代詩教主要延續現代詩教而來，后者是建立在“反經學”基礎上，對于“現代”的理解主要受19世紀以來西方現代性思潮的影響。因此，當代詩教對傳統詩教的闡釋和接受，也不可避免地局限于現代學科背景，持以更接近“現代”的價值觀念與藝術標準。

然而，伴隨近些年來學界對揭示中國傳統學術特質、建構本土化理論批評框架的重視，越來越多學者試圖打破“現代”迷思、揭除“現代”遮蔽，以“同情之了解”的態度理解經學。一方面，重新將《詩經》視為儒家經典來理解其經典價值和文化特質所在，基于經學傳統理解《詩經》及《詩經》學影響下的學術與文學，對中國傳統文化之根的本質與流變形成新的共識；另一方面，理解經學不意味著固守經學，而是嘗試以一種注重新舊、今古和中西之會通融合的文化史觀，來處理傳統詩教與現代詩教的關系。發揮傳統詩教以審美興發為橋梁溝通性情與道德，以問學求知為途徑通往道德與政治的功能，打破學科專業界限，使之在推動學科交叉、提供通識基礎方面發揮獨特價值。

正是基于這些考慮，當代詩教開辟出另一種以詩教文化建設為中心的建設模式。它溢出古代文學專業的詩教課程而又形成互補，更著眼于詩教文化本身，立足經學傳統和文化史觀來解釋和轉化傳統詩教，在課程建設方面也更傾向于為專業教育奠定基礎的通識教育。其實，以專業課程建設為中心的詩教模式中，也有與專業教育相輔、面向非專業學生、面向大眾的普及教育，但主要是在本專業中選取較為淺近特別的知識，作興趣引導和特長培養。通識教育同樣面向一大批人，其與普及教育所不同的是，更注意知識內核的完整性及其對完整人格的塑造。詩教文化溝通知、情、意，聯結真、美、善的功能，恰契合通識教育的目標。因此，以詩教文化建設為中心的詩教模式，傾向以通識教育的形式呈現詩教文化的整體面目與關鍵內容，使一大批人對于自身及在社會和宇宙中的位置有基本的、普遍的理解。

在這方面，中山大學的跨學科詩教文化建設較有代表性。中山大學是國內高校通識教育、博雅教育的先行者，主導發起“大學通識教育聯盟”，并且最早以博雅學院這一實體學院的形式，推動以中西方經典為中心的“核心文本與核心課程”建設。而傳統詩教、樂教及其當代傳承轉變，即其課程內容的一大構成。近年來，中山大學博雅學院、哲學系、藝術學院通過共享詩教文化通識課程、合作詩樂結合的美育活動，以更完整地呈現傳統詩樂之教的精神風貌，并與中文系的詩教專業課程之間形成良性互動與互補。

博雅學院的人才培養分為通識教育階段和專業教育階段，主要在通識教育階段通過詩經、詩與樂、唐代詩歌、詩詞格律等一系列課程，呈現較為完整的詩教文化。貫穿這些課程的主旨在于引領學生理解《詩經》的經學闡釋及儒家詩教文化的深遠影響：詩經課程立足毛《詩》鄭《箋》的經學體系，進行三家詩比較、漢宋比較及與現代《詩》學的比較。詩與樂課程重回詩、禮、樂為一體的傳統詩教模式，講授或弦歌流傳下來的《詩經》樂譜。同時關注傳統詩教格物致知的特點，帶領學生在戶外識別蟲魚鳥獸之名。而唐代詩歌課程借助陳子昂“興寄”說、元白“采詩”說等體現唐代詩教觀，借助《杜詩詳注》《詩比興箋》等深受儒家詩教觀影響的詩評來理解唐詩。詩詞格律課程也從“溫柔敦厚”詩教之旨切入寫作和鑒賞，主張“格律”不單指詩詞的格式、聲律或格調、風律，也包括對學生志格、紀律的涵養。此外在建設慕課課程時，博雅學院借助學院跨學科師資力量，進行中西古典詩、古典詩與現代詩、人類作詩與人工智能作詩的比較，探討文明差異與文化轉型問題。

在樂教方面，除博雅學院開設詩與樂課程外，哲學系周春健在《詩經導讀》基礎上開設了現代樂教課程。該課程主要從“移風易俗，莫善于樂”的角度理解現代樂教，關注《詩經》文學性之外的政治性，關注其與周公制禮作樂的直接聯系，關注其對中國禮樂文明的影響及其與現代樂教的一貫精神［27］。現代樂教的“樂教”，并非僅指音樂教育，而重點指音樂教化；所探討的“現代”，也并非指現代立場或現代視域，而是立足于當下所處之現代境遇，理解傳統樂教與現代樂教之間的張力與異變，試圖將古典樂教在政治、倫理、情感等方面的優長，在當今社會煥發出來，使音樂更好地發揮“移風易俗”的重要教化作用［28］。

此外，藝術學院主要進行《詩經》樂譜重編的教學實踐。院長金婷婷注意到，“近代文藝變革大勢有二：其一是取法西方以實現本國文藝形式的革新；其二是順應傳統階級的瓦解推動文藝下移，即把文藝創作和接受的主體從少數精英士人轉換為更廣泛的民眾。在此過程中，溯源至《詩經》的歌詩傳統被重新激活，歷史上通行于民間的樂府、聲詩、詞曲等音樂文學也為從晚清改良派到新文化運動的革新者提供了豐富的歷史資源”［29］?？梢姡浣虒W主旨受啟于近代學者把新歌詩納入詩樂傳統統序，建立詩樂相和與人類生命本體的美學連接的實踐而又有所反思推進，以重編新歌的方式來承載、呈現《詩經》的完整美。

此外值得一提的是上海音樂學院中國儀式音樂研究中心楊賽的古譜詩詞譯唱。此與上述《詩》樂重編正好相向而行，但在將詩樂作為詩教文化重要內容來建設、致力調和傳統樂教和現代樂教的沖突方面，卻又是殊途同歸。在楊賽看來，“詩樂通過從上至下的風和從下至上的諫來教化風俗，使得小的風俗統合為大的風俗，舊的風俗轉化為新的風俗”［30］。相比禮制、法制和行政有更深入、持久、穩定的教化效果。認為中華古譜詩詞“將天文、地文、人文緊密結合，充分體現出了人文審美與生命意識”［31］。構建新時代中國音樂文學體系，須將兩千多年來的舊音樂文學與“五四”新文化運動以后的新音樂文學相結合，傳承發展漢語言聽覺審美并運用于當代聲樂創作、表演、傳播實踐［32］42。主張對中國音樂文學學科的構建與研究重心，是以文獻為原點并從建立從先秦到現當代的中國音樂文學歷史、輯成中國音樂文學經典作品選集、健全中國音樂文學作品分析理論體系和搭建中國音樂文學創作、表演、評論、傳播平臺［32］46。

相對以專業課程建設為中心的詩教模式來說，以詩教文化建設為中心的詩教模式起步較晚，探索經驗和規模影響都有所不及。這與當前內地通識教育和經學研究方始復興，尚未得到主流、大眾的普遍接受是正相關的。教學模式的完善和運行，無不根植于教師或教學團隊的詩教研究與實踐經驗，同時也在一定程度上依賴于主流平臺資源。比如，廣受大眾關注的《中國詩詞大會》《經典詠流傳》等節目，邀請北京師范大學、上海師范大學、華東師范大學等高校古代文學專業教師參與命題、擔任評委或顧問；此外還有教育部連續五屆面向高校舉辦中華經典誦寫講大賽，這些具有廣大群眾基礎的主流節目或活動，極大促進了高校在詩教專業課程建設方面的積極性。

結語

近年來學界在推動傳統詩教當代傳承轉化方面的理論探索，主要從文化傳承與文明互鑒的視野出發，發掘傳統詩教在情感教育、審美教育及道德教育方面的價值。依據于此，高等教育也提倡在創作、吟唱等教育實踐中激活傳統詩教的生命力，形塑文化自信與文明認同。本文主要探討了以專業課程建設為中心和以詩教文化建設為中心這兩種高校詩教模式及其代表案例。從理念上說，二者之間的根本區別在于對《詩經》和詩教的定位，而從內容、方法上說，二者是可以共享的。無論何種模式，都旨在打破古典詩詞與現代社會的隔閡，淡化學生對古典語言、傳統文化的疏離感，讓學生能夠透過經典作品，貼近古典詩人詞人的偉大靈魂，感受到他們如何超越一己悲歡，懷抱對家國文明、宇宙萬物的真誠關切。