內源式發展：鄉村小規模學校師資培養的理想進路

徐廣華

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

鄉村小規模學校師資困境是世界范圍內的普遍問題，聯合國教科文組織國際教育規劃研究所的創始人菲利普·庫姆斯曾指出：“發展中國家農村地區常常像半干旱的教育荒漠一樣而沒有教育質量可言，不但教師通常都是水平最低的，而且貧困兒童的比例也很高，這些兒童真正需要最好的教師，然而他們卻是最后才得到”[1]118。我國近年來經濟的發展加上對鄉村小規模學校相應政策的扶持，使得教師數量不足的問題大大改觀。2015年出臺的《鄉村教師支持計劃（2015-2020 年）》，2018 年中共中央、國務院印發的《鄉村振興戰略規劃（2018—2022 年）》以及國務院辦公廳頒布的《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中，都為鄉村小規模學校的發展以及鄉村教師的待遇提升作出了政策性的適當傾斜。但盡管如此，鄉村小規模學校中師資供需之間的矛盾依然突出。這種矛盾主要體現在師資流動性大難以保證穩定持續的教學、師資培訓無法契合老齡化的現實趨勢、功利價值取向不利于教師形成自我認同等方面。

可見，外源層面的保障為鄉村小規模學校提供了充足的發展空間，為師資數量與質量的提升創造可能性。但是將可能轉化為現實的動力最終來源于鄉村內部，僅依靠外源動力的支持，解決的只能是鄉村小規模學校師資困境的表面問題。在外部政策支持已漸趨完善的情況下，擺脫單一取向的治理策略，注重鄉村自身對教師的本土化培養，以及教師個人內源發展動力的提升，才是未來解決鄉村小規模學校師資問題的關鍵。

一、內源式發展是鄉村小規模學校師資建設的必然選擇

在地方管理上，當我們把大多數關注點放在滿足鄉村教師外在需求的時候，也要認識到精神層面的保障也很重要，精神層面的保障是其情感與歸屬得到滿足的需要。外源動力的支持固然重要，它是一個人生存的基礎，是一個地區發展的原始動力。但動力的可持續問題不是簡單的外力累積，更在于教師內部發展層面，其自我的認同遠比外在的強制約束要更加有驅動力。因此，對鄉村小規模學校師資問題的解決絕不能僅停留于表面，從內部尋求改變才是解決當前問題的正確思路。“面對當下的困境，鄉村學校把盯著城市學校的目光轉向自身，重新分析定位自我，根據自我的實際需求和特點，設計合體衣衫，選擇步調節奏，走適合自己的道路，是脫離危險境地的必然選擇。”[2]通過國內外近年來在解決鄉村學校師資問題方面所獲得的經驗可知，內源式發展才是留住師資、提升教育質量的重要保障。

（一）情感歸屬，“留得住”的保障

外在物質化層面的吸引是影響個體職業選擇的客觀因素，最終選擇與否取決于一個人內心的主觀判斷與意愿。首先，人之所以區別于動物，莫過于人的社會性特征。人雖然是以獨立個體存在，但長久的生存必須依附于其所處的社會圈，沒有集體歸屬感的圈子很難讓人感受到關懷與溫暖。于鄉村教師而言，這樣的社會圈包含兩個層面：一是任教所在的村莊社區能否提供一個共生共存的集體環境，二是教師能否在留任的情況下感受到愛與歸屬。所謂鄉土情懷并不是紙上空談，更不是站在道德層面上的理論說教。當教師生活于集體提供的共存場域并感受到自己作為場域的一份子時，自然會對這種場域產生依賴并自覺維護這樣的集體。唯有先提供滿足教師社會性發展的環境，才能進一步對教師的個性化發展提出要求。“對于鄉村教師來講，只有當他們從內心深處產生對鄉村、農民以及鄉村孩子的關懷之心時，他們才會自覺地克服在鄉村學校工作和生活中遇到的困難，全身心地投入鄉村教育事業中”[3]。

其次，社會性的基本屬性決定了人是需要被認同被尊重的，要切實維護鄉村教師的精神尊嚴。對于鄉村教師來說，這份認同體現在兩個方面：一是區域內對其需求的滿足與否，二是區域內非教職人員對其的情感態度。在需求滿足層面上，即便工資待遇已達到所在地區消費水平，但相應的福利補貼依舊要有。很多時候教師在物質上的需求并非看數量的多少，而是注重所得是否符合自我預設定位。此外，在職稱評定等激勵措施的實施上，從政策制定到地方落實都應考慮到鄉村地區的獨特性，避免城鄉一體化的統一模式。要在機會公平上貼近鄉村教師面臨的現實，以此改變大眾對鄉村教師的刻板印象。這些需求盡管以物質上的滿足為表現形式，但本質上是教師渴望在所處區域內從行政到教學領域上被認可與接納。在尊重認同層面上，鄉村教師看重的并非只有來自家庭的愛與被愛，還有一部分是社會觀念傳遞給教師的價值判斷。鄉村教師在社會大多數人的認知領域被看作“低人一等”的職業，原因就是對教師職業的認識不足以及對鄉村的觀念偏見。作為區域內部的管理者，“資金只是一個媒介，關鍵還在于人，提升鄉村教育整體水平在于尊重鄉村教師的人格和情感”[4]。只有把握這一關鍵點，讓鄉村教師真正融入所在的任教環境，他們才會愿意留并留得住。

（二）自我認同，“教的好”的動力

對鄉村教師來說，使其樂教并用心教的根本促成條件，就是教師自身形成對就職環境的認可，獲得自我價值得以實現的滿足。這種內發的自覺需要教師對其職業有一個明確的定位，即明確教師職責并自愿履行，也就是形成教師責任感。“教師責任感是教師對其職業角色所應承擔的教育責任和所要實現的教育結果的自我承諾，對教師的職業動機和自我調節有著重要意義。”[5]想讓鄉村教師在教學工作上盡其責任與義務，這種教師內在的職業操守是起決定作用的。但這種職業操守不是由外來因素所決定的，而是一種內化于心的情感，是主動地去認同、接受并踐行的自覺。唯有在從教時對自我預設目標的達成，才會讓一名教師在長期的工作中形成一種積極主動的工作態度。積極心理學提到，個體期望與角色的一致是形成積極情緒尤為重要的一點。同時，在積極的情緒體驗方面強調個體朝向目標的思想，即個體要探索到實現目標的途徑并有自信實現這種目標。鄉村教師要形成職業自覺，這種積極的情緒是必不可少的。對鄉村教師而言，教學成果是實現其目標最直觀的體現。鄉村教師的教學成果得到認可，意味其自我價值得以實現，這會讓教師內心形成一種強大的自信與沖勁。這股內在的力量會促使教師在職業素養提高的路上，充滿自覺性與積極性。提升教學能力與充實自身知識儲備不再被看作外界的強制性約束，相反這種學習成為教師對自我價值實現的需求，教師自身職業素養的提升同時也帶來對自身崗位的認可。“教師責任感的形成是社會對教師的角色期望與教師內部主體需要間的協調和統一的過程。”[6]這種人生價值的體現恰恰是需求理論中人的最高層次的需求滿足，精神上的填充遠勝于物質上的補足。而這樣一種滿足所帶來的社會效應，也正是國家對一個教師職業角色最理想的期望。外部要求與內部需求達成統一，教師便不會對當前的一系列嚴格的行為規范與從業機制產生抵觸與抗拒的心理，更不會將教師這樣一個神圣的職業看作功利化的索取渠道。在這樣的條件下，城市與鄉村對教師來說已無差別，鄉村小規模學校只是扮演了一個職業場域的身份，自我的滿足已與是否留在這樣的場域無關，師資質量自然得以提升。作為一個社會成員，唯有在這種能夠提供自身發展的集體環境中，才會積極地提升自我并回饋于集體。

二、內源發展動力的提升是內源性建設的根本旨趣

綜觀當前鄉村小規模學校中的師資隊伍建設，無論是在師資數量的供給方面，還是在師資質量提升的培訓方面，外源性的動力始終是其發展的主要依靠。然而，經費投入、師資配置、硬件建設等外圍條件的諸多供給側支持，并不能為鄉村小規模學校師資隊伍的發展帶來根本性的改變。因為“在神話想象中，總是暗含有一種相信的活動。沒有對它的對象的實在性的相信，神話就會失去它的根基”[7]117。師資隊伍建設的持續性需要從內部生發出的力量，師資的內源式發展是一種依靠鄉村小規模學校教師自身實踐力量來推動的發展模式。歸根到底，教育主管部門、幫扶學校以及教育研究者都只能作為鄉村教育生活的局外人，局外人的建議和經驗成果，也許可能在一時一事上發揮作用，卻不可能成為完全針對鄉村學校特定問題的治病良方，更無法保證其長期有效。要真正解決鄉村小規模學校師資隊伍建設的難題，為其發展提供可持續的動力，必須從“局外人”思想轉到“當事人”策略，即從鄉村小規模學校教師本身出發，將其作為行為主體來思考師資隊伍建設的困局，進而研究、實踐、反思與改進。

與當前的外源動力模式不同，內源式的師資發展首先考量的是鄉村自身的條件與特點，是站在局內人的角度來發現與解決鄉村小規模學校師資建設存在的真實問題。一方面，站在行為主體的立場能更清楚地了解鄉村小規模學校對師資建設的需求，更準確地把握鄉村小規模學校發展的內在規律從而滿足其利益訴求。比如，對于鄉村小規模學校師資隊伍建設的困境而言，問題大多源于學校所處地理位置及因此造成的教師家屬所需配套設施資源不足，這對于大多數城市學校或不同區域的鄉村學校或許是根本不存在的問題，其所提供的經驗與支持亦無法觸碰到問題最本質的層面。另一方面，基于自身條件與特點實現的優化發展，生成的是一種穩定長久的發展能力，相比于外源的扶持，這種能力具有生長性，不會因為外部條件的改變而發生變化。而一旦這種內在生成的發展能力融入實踐問題并取得成功，必然會給本土化的探索帶來自信心，能進一步激發內在動機形成良性循環。如2003 年《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》提出“要建立城鎮中小學教師到鄉村任教服務期制度，地（市）、縣教育行政部門要建立區域內城鄉‘校對校’教師定期交流制度。”盡管在交流時間的規定中多數省級單位要求不少于一年，但還是有部分地區將其代替為一個月的輪流支教形式，“上課來，下課走”成為常態。外部支持的不確定性給師資隊伍的不穩定增加了極大的隱患，這便是提出內源式發展的原因所在。

同時，于鄉村小規模學校教師而言，內源式發展帶來的是一種主動的成長與提升。根據馬斯洛的需求層次理論，人在不同的成長時期有不同的發展需要，有的需要可以明確地被感知，而潛在的深層次需要則有待被喚醒。外源支持一直未能解決鄉村小規模學校師資的發展問題，根源在于外部提供的保障只是滿足了教師作為人類個體最基本的物質需求，當教師開始尋求更為高階的精神內涵時，“鄉村學校所處的地域區位與發展地位長期處于基礎教育的‘神經末梢’，不被地方教育行政部門和家長重視，鄉村教師形成了一種 ‘邊緣化’的自我認知”[8]。外部便無法繼續提供生長性的需要，從而造成鄉村小規模學校教師的精神內耗與職業倦怠。所以，簡單的被動刺激成長是短時有效的，但引導不了、更決定不了教師主觀的意愿。唯有教師以鄉村教育實踐者的身份進入其中，并將對自我的認知從鄉村小規模學校師資隊伍建設的旁觀者轉為參與者，才會產生對自我價值的認同并主動地尋求個人成長與能力提升。與外部獎懲機制等刺激帶來的主動不同，以自尊、成就、自我實現等與自身生命質量密切相關的需要帶動的教師主動發展，是主觀的、自由的，是教師作為生命個體的深層追求。此時的動力不會因為任何外界的干預而減退，直到教師實現對于自我的理想期待。

綜上，內源式發展不是對外源動力的舍棄，而是看到外源動力的真實作用與功能局限。同時，內源式發展是對內源動力的深度挖掘，依靠內源動力的不斷提升來實現鄉村小規模學校師資困境的突破。外源動力與內源動力分別負責的是鄉村小規模學校師資發展的兩個階段，兩者不能顧此失彼，更不能只求取一端，只有緊密合作、相輔相成，才能為鄉村小規模學校師資發展提供不竭動力。

三、向內而生是內源式發展的推進原則

鄉村小規模學校師資的建設與發展是一個持續性的工作，必然不是一蹴而就的。從內源動力的提升角度來看，在鄉村小規模學校師資發展的過程中需遵循向內而生的原則，從樹立區域文化自信、本土化人才培養以及助推教師主動發展入手，以內部的發展訴求帶動外部的資源供給，走上螺旋式的良性發展道路。

（一）政策設計以文化認知為基礎

無論在何種領域，制度化的建設是其成熟發展的重要標志。內源式的發展需要有力的保障，以此形成穩定的機制。對于鄉村小規模學校師資問題在政策上的一系列變革，可以看作規范或約束該領域的一個制度從形成到不斷完善的過程。美國社會學家W·理查德·斯科特梳理了各大制度理論流派后，最終將制度的三個基本構成要素歸結為規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素。體現在鄉村小規模學校師資問題的解決策略上，制度的規制性要素首先要以不觸及核心利益階級為衡量標準，且具有強制性，以國家頒布的法律條文為代表。而規范性要素較于規制性要素雖然具有一定靈活性，且隨著時代變化，其標準與指示也會隨之調整，例如援藏援疆萬名教師支教計劃、銀齡講學計劃、推進地方師范生公費教育等。但其終歸還是要為規制性要素服務，這在國家頒布的相關政策計劃里都能體現出來，因此在長時期穩定的社會環境下，這種外部的推動力因素不會出現大的改變。但需要我們清楚意識到的是，教育事業是為人服務的，尤其是鄉村小規模學校師資隊伍的建設，更要以人為本充分關照教師的需求。而以人為中心，以情感為基礎正是制度的文化—認知性要素所體現的。“比起規制與規范這類外部要素，文化—認知框架是內生性的，人們在不知不覺中就接受了它的形塑，并且深信不疑。”[9]依據心理學與社會學領域的研究，在人們接收、認知并運用一種信息前，已經在自身文化—認知框架下形成了選擇偏好。政策上對鄉村小規模學校師資問題所采取的措施，只是在向人們傳達符合社會環境的外部場景，而對于這種制度給人們帶來的文化—認知效應卻沒有很好的把握。一個顯著的表現就是，國家振興鄉村的政策頒布良久，但人們對鄉村的理解仍然停留在舊有觀念上，影響著大多數人的判斷與認知。歸根結底，這受制于長期存在于我們國家的城鄉二元社會體制以及去農文化思想對大眾的潛移默化的浸染。文化—認知框架的形成是漫長且復雜的，一旦形成便有著極高的獨立地位，且這種框架作用于人們的方式也是隱秘不被察覺的。鄉村小規模學校的師資困境根源在于人們觀念的難轉化，逃離鄉村、遠離鄉村的思想在決定著人們的職業選擇。因此，針對鄉村小規模學校師資問題的政策設計，要建立在更重內源的文化—認知性要素上，只有先從觀念上讓教師自覺接受對自我的認同、對所處環境的認同，外在的制度規范才能發揮長效作用。

（二）師資培養以本土化為中心

“對師資建設投入的教育質量收益被認為是最大的，其中農村作為傳統后發地區的提升空間更大”[10]。也就是說，要解決師資問題，地方上首先要重視的是在師資上的投入。這種投入不應只是簡單的經濟輸出，更不應該依賴于外部的統一框架，而是應該建立在本土化的特色特點上。尤其是鄉村小規模學校，若沒有本土化的穩定的師資培養模式，一旦外源支持不足便會將存在問題無限放大。因此，內源式的師資發展需要以本土化的培養作為重點。

首先，加強對本土人才資源的引導與利用。長久以來的觀念讓鄉村學校本著縮小城鄉差距的目的，將大量的資金投入于外部教師的引進，卻忽視了利用本土資源培養本土教師。自杜威起他就強調教育的生活化，再到陶行知認為教育要以生活為中心，無不說明個人的經驗增長是要與切合自身生活環境的經歷相結合的。本土的鄉村教師的穩定性較高，這主要是因為本土的鄉村教師自身具有鄉村生活的經歷，容易適應鄉村學校生活。鄉村地區與城市在自然環境與社會結構上相去甚遠，一味地將城市教師引進到鄉村學校，而忽視地方師范院校中優秀的本土師源，這樣的做法只會是師資流動性增加，教師隊伍難穩定。而有過鄉村生活經歷的教師在教學上更能適應鄉村教育的模式，其所教內容更易內化為學生的認知，由此提升教育質量進而影響外界對鄉村教師的評價以及教師的自我認同。

其次，強化教師培訓的本土化特點。對鄉村小規模學校教師的培訓一刀切與城市教師培訓劃等號，這樣一方面忽略了鄉村環境的獨特性，沒有因地制宜的教學能力無法真正滿足鄉村小規模學校的師資需求；另一方面弱化了價值觀的培訓，沒有鄉土情懷的教師即便教學能力得到了提升，鄉村學校也只能作為其提升自我的“訓練場”，培養的優秀師資依舊不斷流失。所以，在師資培訓的內容上需加入對于鄉土文化的宣傳，讓教師充分了解自己所處環境的歷史積淀，從觀念上不再排斥鄉村教師這個身份；在師資培訓的形式上增加豐富多樣的實踐活動，由校長及村民帶領教師了解鄉村的實際生活，感受并理解當地學生的成長環境，由此選擇更貼近鄉村兒童的教學。

最后，地方管理上需以人為本，將支持重點由物及人。地方在落實國家政策的過程中，“重物輕人”是其表現最為明顯的特點，即將大量的教育經費應用到先進教學設備及音體美等副科工具材料的補充上，忽視對教師學科能力的培訓與素質的拓展。鄉村小規模學校一個很普遍的現象即是硬件設備充足，但無人可用、無人能用。將資金用于教學設備的投入無可厚非，但要清楚這些設備是用來被教學育人利用的，而不是追求表面公平的工具。真正的資源補足在于對鄉村教師職業素養的培訓提升以及滿足鄉村教師各方面的需求以此留住師源，教師才是一所學校能否提升教育質量的關鍵。所以，對教師的技術培訓與能力培養應先行于設備的資金投入。

（三）教師發展從內源層面助力

即便外部一直在增加鄉村小規模學校教師崗位吸引力，區域內師資困境仍沒有明顯好轉。優秀教師資源向城鎮流動的現象依舊層出不窮，鄉村小規模學校很難留住所應享有的師資。外部的一系列因素起到的只是客觀方面的影響，而生根于教師自身的主觀因素才是決定當前困境走向的內因。綜觀當前鄉村小規模學校師資困境，教師文化的匱乏是根植其中不可忽視的內源因素。“沒有教師群體的文化認同和內化，無論多么優秀的社會文化觀念都無法觸及教師個體的情意領域，只能是對教師行為的外在規制，無法轉化為個體行動的內驅力。”[11]師資困境困在師資自身，如若沒有自身對這個職業的認同以及嚴于律己的自我要求，教師自我發展自然無從談起。教師文化即蘊含于教師日常生活的價值觀念及思維方式，是一種內在的整合力與自我約束力，這股內在的力量才是敦促一名教師自覺成長發展的主要作用力。當前鄉村教師在個人發展上的散漫，從內源因素分析就是缺乏這樣一種內在力量的推動。

有鑒于此，無論是國家還是地方甚至鄉村社區，應從內源層面助力鄉村小規模學校教師的發展。一方面，應樹立教師身份的同一性。當“教師固定的身份期待不復存在，既定的行為模式不再奏效，焦慮、煩躁、自我懷疑成為當今教師的普遍體驗和表現”[12]，鄉村小規模學校教師則更加無所適從，對教師的期待不應像要求建造精密儀器一般嚴苛，自古以來教師都是一種傳道授業解惑的職業，教書育人便是教師的唯一職責。無論社會如何變革，教師職業如何進化，這種身份的認知是不能改變的，不能將主觀的價值標準強加于教師的責任之上。

另一方面，以“生活共同體”理念為鄉村小規模學校教師創設發展空間。作為鄉村小規模學校教師，物質層面的保障固然重要，但精神層面的關懷亦不可或缺。因為教書育人是一種培養人個性化與社會化共同發展的過程，情感的交流在這個過程中尤為重要，要讓教師帶有情感就必須為其創造有溫度的教學環境。地方管理上要關注鄉村小規模學校教師的個人問題，如子女的教育問題、配偶的就業問題等，并及時給予一定支持與協助。所在社區應及時了解鄉村小規模學校教師的課余生活，為其提供便利，同時予以日常生活的關懷增強教師的歸屬感。鄉村小規模學校也應建立良性的教師發展機制，鼓勵教師自主性與創造性的發揮，加強教師間的協同合作與交流，營造舒適的工作環境。

鄉村小規模學校的發展需要用辯證的眼光去看待，同樣，伴隨其中的師資困境也需要從不同的視角去尋求解決路徑。長期的外部探索已經逐漸揭開鄉村小規模學校師資存在的根源性問題，無論是宏觀上的師資隊伍建設還是微觀上的教師個體發展，內源性的突破嘗試才是改變現狀的有效途徑。只有將政策落實到實處，真正將外部支持轉化為區域性的內源發展，提升個體作為鄉村教師的職業認同，最終使個人與地域間的內源提升朝著一個統一的方向，鄉村小規模學校師資困境才會得到根本解決。