民間故事單元情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)探析

郭黎明

統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的民間故事單元以“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述課文”“提取主要信息，縮寫(xiě)故事”為語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)應(yīng)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。教學(xué)時(shí)，教師要通過(guò)確定單元學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境并設(shè)計(jì)連貫的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)與探究，使學(xué)生在民間故事單元學(xué)習(xí)中既欣賞了民間故事的魅力，又進(jìn)行了有創(chuàng)意的表達(dá)。

一、確定學(xué)習(xí)主題與創(chuàng)設(shè)情境

民間故事雖然是在口口相傳的過(guò)程中逐漸定型的，但最終的定型是具有鮮明的文學(xué)色彩的，與其他故事類(lèi)作品一樣，在曲折的情節(jié)中塑造人物形象。因而從文學(xué)閱讀的角度看，處在五年級(jí)上冊(cè)的民間故事文本學(xué)習(xí)，需要學(xué)生學(xué)會(huì)梳理情節(jié)，體會(huì)人物形象的內(nèi)涵，為后續(xù)的小說(shuō)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)；從創(chuàng)意表達(dá)的角度看，民間故事單元安排的是創(chuàng)造性復(fù)述，是小學(xué)階段復(fù)述課文的最高要求，也是綜合性要求。

基于上述思考，教師把民間故事單元以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)組織教學(xué)，就可以借鑒此前學(xué)習(xí)童話故事單元、寓言故事單元、神話故事單元等創(chuàng)設(shè)“故事匯”的經(jīng)驗(yàn)，將單元學(xué)習(xí)主題確定為“民間故事匯”，創(chuàng)設(shè)細(xì)化的教學(xué)任務(wù)情境，讓學(xué)生進(jìn)入情境任務(wù)中。任務(wù)一：我是民間故事推薦人；任務(wù)二：我是民間故事主講人；任務(wù)三：我是民間故事推廣人。這樣的任務(wù)情境，讓學(xué)生在不同課文與學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成為“民間故事匯”的活動(dòng)主體，承擔(dān)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，并在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)入與民間故事學(xué)習(xí)有關(guān)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，達(dá)成單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、開(kāi)展情境任務(wù)群教學(xué)探尋

民間故事與童話故事、寓言故事比，口語(yǔ)色彩更濃厚，與神話故事有相似之處。鑒于學(xué)生已經(jīng)完成了多個(gè)故事類(lèi)文體單元的學(xué)習(xí)，教師對(duì)民間故事文體單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境需要兼顧故事整體要求與“民間”獨(dú)特要求，用“我醉心于民間故事”就比較適宜，能夠與上述三個(gè)任務(wù)的具體情境相匹配。

一是推薦人的醉心表現(xiàn)。在民間故事學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以借鑒在其他故事文體單元學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，完成基本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如把握故事的要素與基本內(nèi)容等。從醉心于民間故事的真實(shí)情境出發(fā)，學(xué)生要表現(xiàn)出比普通閱讀者更高的熱情，積極向其他人推薦民間故事。

首先是多種多樣的推薦。在單元學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)，教師可以推出“民間故事百寶箱”，讓學(xué)生把自己珍藏的“寶”拿出來(lái)；之后教師以課件呈現(xiàn)百寶箱中的“寶”，讓學(xué)生梳理、分類(lèi)、小結(jié)，體現(xiàn)“寶”的價(jià)值，為整個(gè)單元學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。其次是繪制情節(jié)圖。民間故事以情節(jié)吸引人，每一個(gè)醉心于民間故事的讀者必然關(guān)注故事情節(jié)的發(fā)展，這種關(guān)注的結(jié)果以情節(jié)圖的形式呈現(xiàn)出來(lái)，表明推薦人對(duì)自己推薦的民間故事很熟悉，掌握了完整的故事架構(gòu)。再次是繪制人物關(guān)系圖。民間故事的情節(jié)通常是單線進(jìn)行的，也有雙線進(jìn)行的；但是，人物關(guān)系圖就要復(fù)雜得多，學(xué)生在繪制人物關(guān)系圖時(shí)就要尋求互相合作的力量，才能把人物關(guān)系圖弄明白。

二是講述人的醉心表現(xiàn)。在民間故事單元開(kāi)展的復(fù)述與此前進(jìn)行的復(fù)述有著很大的區(qū)別，那就是講述的內(nèi)容在原故事中是缺失的，是靠一邊講述一邊想象形成的，這就是創(chuàng)造性復(fù)述，也是創(chuàng)意表達(dá)的一種。因此，在進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述時(shí)，講述人需要呈現(xiàn)自己在想象故事中的獨(dú)特的、個(gè)性化的審美體驗(yàn)。

首先是補(bǔ)充故事情節(jié)。民間故事中存在省略與概括表達(dá)的內(nèi)容，其間就包含一些略寫(xiě)的情節(jié)，為創(chuàng)造性復(fù)述留下了表達(dá)空間。教師在開(kāi)展創(chuàng)造性復(fù)述訓(xùn)練時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生從故事文本中抓住這種略寫(xiě)的情節(jié)，針對(duì)故事表達(dá)需要選擇適合開(kāi)展創(chuàng)造性復(fù)述的留白點(diǎn)，補(bǔ)充故事情節(jié)。比如，在《獵人海力布》中，海力布勸大家搬家但大家不相信，而且大家說(shuō)得又是那么有道理，海力布由于不能說(shuō)出真相非常著急；這種著急原文故事中沒(méi)有具體寫(xiě)出來(lái)，留下了空白。在創(chuàng)造性復(fù)述時(shí)，學(xué)生可以想象海力布焦急的表現(xiàn)：如拉住發(fā)問(wèn)的老人，求他帶頭走，救大家一命……這樣的補(bǔ)充描述就把海力布情急之下決定犧牲自己的心理活動(dòng)表達(dá)出來(lái)了。其次是通過(guò)變換角色進(jìn)行體驗(yàn)。民間故事通常是以第三人稱(chēng)來(lái)講述的，采用變換角色講述具體有兩種情形：一種是以第一人稱(chēng)“我”來(lái)講述故事，在這樣的講述中，別人的內(nèi)心活動(dòng)就要排除在外，“我”的內(nèi)心活動(dòng)則需要加強(qiáng)。比如，在《獵人海力布》一課中，學(xué)生可以選擇海力布這個(gè)角色進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，重點(diǎn)把事情的前因后果講清楚，讓讀者隨著“我”的講述走進(jìn)人物的內(nèi)心，體驗(yàn)關(guān)鍵時(shí)刻的情與理的斗爭(zhēng)。又如，在《牛郎織女》一課中，學(xué)生可以選擇旁觀者的角色來(lái)講述故事。

三是推廣人的醉心表現(xiàn)。將民間故事從文本形式轉(zhuǎn)換成大家喜聞樂(lè)見(jiàn)的表達(dá)形式，適合不同對(duì)象進(jìn)行閱讀與欣賞，這就是民間故事推廣人的醉心表現(xiàn)。針對(duì)高年級(jí)學(xué)生，作為醉心的民間故事推廣人可以采用思辨會(huì)、繪畫(huà)展、課本劇、手抄報(bào)等形式開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

比如，在學(xué)習(xí)民間故事單元的課文之后，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展民間故事思辨會(huì)。教師可以設(shè)置具有思辨性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考。如學(xué)習(xí)《牛郎織女》后，教師可以讓學(xué)生討論：織女是否愿意回到天宮呢？如果你是牛郎，能不能想出好辦法讓織女留下來(lái)？這些問(wèn)題都打破了原故事中的設(shè)定，使故事再度回到口口相傳的可變狀態(tài)，讓故事能夠形成新的結(jié)局，讓更多愿意傳承這一民間故事的讀者用自己的創(chuàng)造力來(lái)表達(dá)內(nèi)心的追求。

總之，在民間故事單元教學(xué)中，教師要走出傳統(tǒng)教學(xué)模式，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生自己走進(jìn)去與民間故事進(jìn)行親密接觸。