有意識行為:閱讀中預測能力培養的應然指向

張開清

文本的閱讀離不開預測,預測作為一種閱讀者無意識的心理狀態,能夠有效激活閱讀主體的原始認知經驗,在想象思維的觸動下,對所閱讀的文本形成鮮明的閱讀期待和探究動力,從而拉近與文本之間的認知距離,強化對文本的融入度,形成對文本的深度理解。隨著學生原始經驗的不斷積累,尤其是閱讀策略的相互交融,決定了教師對預測策略的教學就應該逐漸將重心從學生的無意識狀態,轉化為有意識的行為,幫助學生在思維意識中構建預測性閱讀的基本圖式,助力學生逐漸成長為積極的閱讀者。

一、基于單元整體,在層級邁進中落實有意識行為

統編版教科書呈現出鮮明的層級性和整體性的編排原則,這就意味著教師對單篇文本進行深入解讀,把握編者的編排意圖,更需要將其置放在單元整體,甚至全套教材的體系坐標中加以審視,才能真正揣摩和解構編者如此編排的真實用意。

從單元來看,編者所編選的課文,都基于整體編排體系,承載著不同的教學定位。《總也倒不了的老屋》作為單元的首篇課文,重在喚醒學生閱讀狀態中的預測心理,為開啟有意義的預測性閱讀活動奠定基礎,從而借助文本的載體效能相機傳遞預測相關的閱讀知識。教師可以從課文的題目入手,緊扣關鍵詞“老屋”,組織學生先行猜測“老屋”究竟是怎樣的,然后聚焦關鍵詞“倒不了”,讓學生自主預測“老屋總也倒不了”的原因,在喚醒學生預測意識的同時,真正認識到“預測依據”的重要性。在后續的文本閱讀和預測過程中,教師則要充分彰顯教材中課文插圖細節以及反復情節的作用,為學生明確預測著力的價值點。

《胡蘿卜先生的長胡子》作為略讀課文,其教學旨在引領學生運用從前一篇精讀課文中掌握的預測方法展開閱讀,側重于修正自身的閱讀預測,在反思印證中提升預測能力。《小狗學叫》則是借助從前兩篇課文中所積攢的閱讀策略進行綜合性的實際運用,將預測的重點放置在結局上。

在單元整體的關照下,不僅可以有效地掌握三篇課文所承載的各自特點,同時對于其在單元體系下所承載的定位也有了清晰的了解。學生在閱讀預測實踐過程中,相機掌握了必備的預測策略,避免了隨心所欲、放任自流的預測,從而將學生在預測過程中的無意識狀態轉化為有意識行為。

二、依循認知規律,在思維可視中落實有意識行為

閱讀過程中的預測,就屬于典型的內在思維狀態。將學生在閱讀預測中的隱性思考,以更加鮮活的直觀性、視覺性沖擊的方式呈現出來,才能更好地激活學生的預測狀態,有效地將學生的無意識思維轉化為有意識行為。

在教學《總也倒不了的老屋》時,教師可采用以下兩種方法展開嘗試:首先,組織學生在整體把握文本內容的基礎上,對文本的關鍵細節進行深入細讀,并根據自己感興趣或者認為重要的地方展開預測,以直觀的符號做好預測標記,確立預測點。其次,將自身的思考以批注的方式展現出來,進而引導學生搭建預測交流的平臺,將自身的認知和預測的結果用有聲的形式進行全班交流。比如,當學生閱讀到第三次出現“老屋,等等”時,很多學生迅速與前文中兩次動物的呼喊進行關聯,并相機在這句話中做好預測的標記,將自己的預測撰寫下來,有的是這樣寫的:前面兩次聽到這句話的時候,就會有動物出現,要求老屋等等再倒,老屋都接受了他們的要求,給予他們幫助。這一次,這種聲音再次出現了,一定又有動物出現,相信老屋一定也會伸出援助之手,因為這篇課文的題目就是“總也倒不了的老屋”。

經過了這一系列的有效轉化,預測就不僅僅埋藏在學生的內在意識之中,更借助直觀的預測標記和鮮活的文字語言,最終將內心的聲音轉化為外顯的聲音,在強化交流中形成了認知的互補,對豐富學生的預測信息、交流預測策略、豐富預測體驗都起到了重要的推動性作用。

三、強化評價效能,在反思審視中落實有意識行為

作為一個完整的閱讀教學體系,評價是不可或缺的重要元素。《義務教育語文課程標準(2022年版)》在“評價”這一板塊中,積極倡導過程性評價和結論性評價,并提出了“教學評一體化”的原則。因此,對于預測單元的教學而言,能夠將學生原本無意識化的預測行為,轉化為有意識的閱讀姿態,不能僅僅靠教師在閱讀教學層面的引領與提醒,更需要借助評價的方式,在后續的審視過程中反推。

比如統編版教材的編者在文旁的批注中設置了示范性批注:“老屋總也倒不了,是被施了魔法嗎?”這樣的范例無形是對學生初次進行預測的有效引領,教師圍繞這個示范性預測,可以組織學生進行探討:為什么要這樣預測?你覺得這樣預測有何作用?當學生在交流討論中認為這篇故事中的老屋原本就是一個“樹屋”時,教師也可以相繼設定問題進行追問:你們認為這樣的預測怎么樣?再比如,講解了“蜘蛛”板塊的情節之后,教師還可以組織學生展開擴展性的預測:還有可能有哪些動物會要求老屋“等等再倒”,給予自己幫助?在學生廣泛的預測交流之后,教師再組織學生進行評價:你覺得哪些預測是合理的,哪些預測是不夠合理的?并講講自己的理由。

四、拓展策略價值,在內外延續中落實有意識行為

將從教材中所習得的能力擴展到課外的廣泛閱讀中,統編版教材在這個單元的編排中十分罕見地設置了“以一帶二”的模式,即用一篇精讀課文輻射兩篇略讀課文。因此,基于單元整體教學的視角,教師要準確處理單元三篇課文之間的關系,在教學后兩篇閱讀課文時,采用從扶到放的原則,為更多自主性預測留下空間,尤其是為閱讀策略的運用提供廣闊的平臺。在這樣的基礎上,教師不要以為閱讀預測隨著單元教學的結束就可以宣布告終。事實上,閱讀過程中的預測理應伴隨學生閱讀的始末,語文教師既要將這種預測的意識灌輸于統編版教材后續單元的學習中,同時更需要在課外的廣泛閱讀中,積極鼓勵學生充分運用好預測策略,并借助評價性的反思審視行為,不斷敦促自身完善閱讀策略體系,助力學生閱讀能力的快速生長。這種習慣性、意識性的養成,正是將學生由原本的無意識狀態轉化為有意識行為。

總而言之,閱讀過程中一種重要的閱讀思維和狀態預測,不僅可以有效地鍛煉學生的思維能力,能夠更有效地感知文本的內在意蘊,對于學生閱讀素養的形成意義重大。因此,教師要精準把握教材編程設置這一策略單元的真實用意,依循學生內在的認知規律,將預測作為一種能力、意識和習慣,鐫刻在學生的意識之中,形成帶得走的閱讀能力。