“合法”寫作者身份的生成
——人類學情境學習理論視域下的寫作教學

丁潯予 黎玲鈺 鄭 亮

1971年,正在寫作《反俄狄浦斯》的菲利克斯·迦塔利發現自己在同一種“船要沉了”的感覺搏斗。他感到自己的書寫是無意義的,像神棍的日記,他無法寫作,也無法不寫作。“神棍的日記”是迦塔利給予寫作過程中他所體驗到的寫作無意義感的一個隱喻,同時也是傳統寫作教學中學生面臨的實際困境。傳統寫作教學“往往只培養學生的母語寫作基本能力,寫作被工具化,缺乏對‘人之本質’的關注”。學生由此容易缺失獨特的、自我的生命體驗,應試化、模式化的寫作訓練使學生淪為文字的客體,從而造成寫作意義的缺場。從人類學情境教學觀出發,借助創意寫作“過程寫作法”,實現寫作意義與“合法”寫作者身份的建構,是對寫作的意義建構何以可能這一問題的回應。

一、情境學習理論:理論淵源與基本觀點

情境學習理論認為知識是在情境中生成的,這一觀點背后潛藏著對舊有的以主體為中心,同時將主體的認知與實踐分隔開的強調“我”與“我思”的傳統認識論的顛覆。在情境學習理論中同時并存著心理學和人類學的研究方法,后者以萊夫與溫格為代表。人類學情境學習觀既關注學習者需要解決的問題情境(這一情境應當是“真實”的與社會靜脈相聯結的),同時更關注學習者所處的社會情境。

人類學研究者通過民族志研究在杜威實用主義教育哲學與維果茨基、列昂節夫的活動理論的基礎上進一步揭示了知識的情境性。1981年,西爾維婭·斯克里布納和邁克爾·科爾指出:傳統的基于信息加工理論的認知框架無法解釋利比里亞說瓦依語的裁縫的識字率。通過觀察,作者得出的結論是,學瓦依語的目的并不是要學會如何閱讀或寫作,而是通過實踐學會縫紉技術。1986年奧爾在通過對施樂公司中負責維護復印機的技術人員的民族志研究中發現,通過分享“戰斗”故事與共同解決問題,技術人員們習得的東西比維修手冊更多。

學習的社會性是人類學情境學習理論的另一重要觀點,個體的學習行為與其所在的社會情境是難以分割的。這一點萊夫與溫格的研究中體現得最為深刻。在《情景學習:合法的邊緣性參與》一書中,萊夫與溫格通過歷史案例以及對學徒制的觀察說明了新來者如何向他人學習。萊夫與溫格以“合法的邊緣性參與”來描述學習。“合法”指學習者在“實踐共同體”中擁有某種身份,能夠參與到共同體的實踐中。“邊緣”則是相對于專家在實踐過程的“充分”參與而言的一種狀態。學習的過程就是學習者在實踐中逐步充分參與到共同體的實踐中的過程。

二、寫作的意義何以生成:基于人類學情境學習觀的學理闡釋

情境學習的人類學視角,更加關注個體在學習中的意義體驗與身份建構。學生意義體驗與身份認同的生成需要教師創設真實的實踐情境,建構富有安全感的學習環境,扮演學習引導者的角色,給予學生參與共同體實踐的機會,并將學生的作品以“物化”的形式呈現。

“真實”實踐情境的創設是意義體驗與身份認同建構的基礎。萊夫與溫格強調學習應當與更大的、“真實”的社會相聯結。溫格認為,我們通過實踐才能以一種有意義的方式體驗世界,因為實踐賦予我們所做的結構和意義。在闡述“實踐共同體”這一概念時他們指出:一個實踐共同體并非簡單地把許多人組合起來完成一項任務,形成共同體的關鍵是連接到社會或者一個真實的目的。對于寫作教學來說,只有真實的寫作情境才能為學習者提供足夠的寫作動機,促成學習者通過共同體的寫作實踐,實現自身認知中寫作意義感與寫作者身份的建構,同時實現實踐共同體自身的再生產。這一點在楊玉芬(音譯)等學者的研究中得到了證明,在研究中,學習者扮演真實世界的作者、編輯與評論員等角色。學生首先閱讀并編輯同伴寫的文本,對同伴所做的修改做出評價,然后再根據同伴的反饋修訂自己的文本。研究結果表明,相較于傳統的以應試為目的的寫作教學,在“真實”寫作情境驅動下,學生完成的作品、寫作能力、學生間的交互水平都得到了提升。

楊玉芬(音譯)等學者研究證明,在學習者感到安全的學習情境中,個體才更愿意表達“真實的自我”,更愿意試錯,學習也更可能發生。她們的研究與人類學情境學習理論對“實踐共同體”中個體“合法”身份的描述是一致的。在《情景學習:合法的邊緣性參與》一書中,萊夫與溫格提出,“合法”的“實踐共同體”參與者的身份對學習的發生至關重要。“當師傅實際上是作為教育獨裁者從而阻礙學習時”,獲得合法性本身就成了問題。人類學情境學習觀認為,教師應當扮演一個學徒制中“師傅”的角色,創設一個富有安全感的情境,賦予學習者實踐參與的合法性。

溫格強調,學習是一種意義協商的過程,“通過意義我們體驗世界、參與世界,并且把這種過程嵌入在實踐共同體的實踐之中”。“實踐是個體有意義的卷入世界的過程”。溫格認為,意義體驗與身份認同的建構,需要“實踐共同體中”學習者的“合法參與”,同時也需要“物化”的人工制品的幫助。“參與”與“物化”是意義體驗與實踐本質的基礎。“參與”與“物化”緊密交織在實踐中。“物化”的人工制品如得以印刷的寫作作品、作為評價者的其他同學對自身作品的鑒賞記錄,能夠起到“腳手架”與“索引庫”的作用,為意義協商做出貢獻。而通過作為實踐共同體的成員以及促成參與實踐共同體的實踐即寫作,學習者的“參與”同樣為意義協商做出了貢獻。通過“實踐”,經由“物化”的人工制品的幫助與個體的“參與”,個體與共同體在協商中完成意義的建構。共同體賦予寫作者寫作的“合法”身份與意義,而寫作者的寫作實踐則促成了共同體的文化再生產。

三、基于人類學情境學習觀的寫作教學步驟

如何在具體的寫作教學中創設“真實”的寫作情境,實現寫作共同體的建構呢?這需要搭建一個可遷移亦可容納差異的能夠召喚聯系社會生活多樣語料,吸引學生真實參與,完成從構思、修改到交流、發表的完整的寫作實踐的寫作教學模型。筆者借助過程寫作法,結合人類學情境學習理論的基本觀點,探討一下基于人類學情境學習理論的寫作教學設計的三個基本步驟。

(一)預寫作

“預寫作”是正式寫作前的準備階段。教師拋出寫作主題或寫作要求,學生圍繞其進行討論,構思文章的內容、形式等,以問題為驅動,激發學生的創造性思維的過程。

在“預寫作”階段教師需要創設真實的寫作情境,解決學生的創作意圖問題。潘新和老師主張:“寫作教學,在任何時候, 喚起、激發與培育言語動機都是首要的。”學生寫作的言語動機來自其個人的生活經驗和自我認知,因而學生的寫作意圖具有個體的獨特性,并與自我整體意識相統一。因而寫作情境的創設必須盡可能符合學生的“真實”的生活邏輯,應當與學生日常生活或以后的學習工作中可能會遇到的真實的語言運用情境相符。

在喚起學生的創作意圖后,教師還需要幫助學生突破新手寫作者常常面臨的“寫作障礙”這一問題,即不能順暢地用文字表達想法的現象。教師應當維護學生在寫作中的言說欲和表現欲,充分尊重每位學生不同的言語天性和動機,實現學生創造性思維的激發。

(二)身體實踐——行動

經過“預寫作”階段的討論交流、感性或理性資料的收集等“輸入”,學生的意圖和思路得到確定,可以開始正式的“輸出”——寫作活動。這一步驟可以分為三個階段:

1.打草稿

打草稿即創作初稿的書寫活動。“過程寫作法的優點是將創意寫作的教學從傳統的偏重下游環節的篇章結構、語法修辭拓展至全程。”在打草稿這一階段,學生首先把“預寫作”中構思、醞釀的內容一氣呵成地記錄下來,待初步的草稿完成之后再檢查寫作形式、內容等是否貼合主題要求。寫作是一種“身體實踐”,寫作的肢體語言使學生感到正在朝向意圖的預期前進、正在滿足寫作的渴望,打草稿過程中衍射出的活力將學生的感知、情感與文字產生聯系。在這一過程中,通過身體的感知,學生獲得寫作的意義體驗,建構起作為寫作者的身份認同。

2.修改

“修改是一個重新認識、發現和創造的過程。可以說寫作的過程就是重寫或修改的過程。”在這一階段,教師應使學生明確修改的對象和目的。在“修改”這一過程中,其他同學可以作為評論者對作品初稿的內容與創意提出疑問,再由寫作者本人解釋說明。學生在讀者和作者兩個身份角色中轉換,其回應他人疑問和點評他人文章的過程也是梳理和明晰自己創意的過程,“在交流、說服和溝通過程中碰撞出火花”。

3.校訂

校訂這一階段側重于訂正作品中語法、拼寫、標點符號等細節性、技術性的錯誤。當學生對文章的結構、內容等感到滿意并確認此次寫作帶來了所期待的寫作滿足感時,即可進行校訂,為最終“物化”的作品發表做準備。校訂階段有益于學生掌握技術方面的詳細知識,提高對語句結構、詞語意義的敏感程度,使得語言組織和語法結構在富有表現力和創造性的基礎上更加規范嚴謹。

(三)寫作者身份的“參與”——發表

“發表”是一次寫作實踐的最終階段。代表著一次寫作活動的完結,作品定稿后,學生(或教師代為)將其付印,產生真實的“物化”的寫作作品。學生相互傳閱定稿后的作品,并扮演編輯與評論者的角色,對作品中的語法、拼寫、標點符號等細節性錯誤進行修訂,對作品的內容、情感、藝術手法進行評價。

寫作者收集同伴的評論將其附在初稿后,并再次對作品進行修訂、更改,最終與“預寫作”和“行動”階段完成的草稿一起形成一份完整的寫作實踐記錄。寫作實踐記錄作為“物化”的人工制品在將來的寫作實踐中為意義協商做出貢獻。而通過作為實踐共同體的成員以及促成參與實踐共同體的實踐,寫作者的“參與”同樣為意義協商做出了貢獻。

“預寫作”“行動”“發表”構成了一次完整的寫作實踐循環。在這一寫作實踐循環的不斷重復中,寫作學習者(即學生)不斷獲得積極的意義體驗,作為“合法”的寫作者的身份認同不斷加強,實踐共同體也因學生的寫作實踐而完成自身的文化再生產,從而形成一種良性的循環。

人類學情境學習觀強調學習不僅是一個認知建構的過程。在寫作教學中,它強調教師、寫作課程給予學生的更應當是一個寫作者身份的證明,一種寫作意義的體驗。