緊扣單元教學,構建語文學習任務群

劉 雪

《義務教育語文課程標準(2022年版)》首次提出了“語文學習任務群”這一概念,這是新課標的鮮明特點之一。語文學習任務群并不等同于語文學習任務,我們先要弄清楚 “群”的概念,它不是單一的,而是由相互關聯的系列學習任務組成的。“任務”是圍繞特定學習主題,共同指向學生的核心素養發展,具有情境性、實踐性、綜合性。所以,語文學習任務群包含若干個語文學習任務,它的外延要大于語文學習任務,是在課程框架內把相關聯的系列任務整合起來的語文學習活動,為現行統編教材的教學指明了方向。

現行的統編版語文教材以單元形式編排,采用的是雙線結構,是人文主題與單元要素相結合的形式。但因為有些教師對教材沒有深入解讀,對課標把握不準,對單元整體教學和語文學習任務群的理解還很模糊,導致出現以下誤區:一是沒有遵循漢字的識字規律,對于識字沒有設置好的情境,過于分散,或集中識字時機械呆板,了無趣味;二是對單元主題把握不準,對課文之間的聯系沒有悟透,每篇課文孤立教學;三是課文和語文園地、口語交際、習作之間沒有形成一個整體,讀寫割裂開來,沒有及時融合;四是語文學習任務不明晰,教學中沒有設置有效的語文學習活動,而是單純的講練、機械的灌輸。

針對以上問題,筆者認為著眼于單元整體教學,構建語文學習任務群可以從以下方面著手。

一、把握學段特點,構建適宜情境

小學共分為三個學段,一、二年級是低年級,此學段的學生想象力豐富,思維以直觀形象為主,對于聲音、色彩以及動手操作非常感興趣。三、四年級屬于中年級,這個學段的學生有了初步的抽象思維,正處在形象思維向抽象思維過渡的階段。五、六年級屬于高年級,這個學段的學生抽象邏輯思維已經形成,具有一定的思辨能力。因此,在設置教學情境時,教師一定要從學生的年齡特點出發,結合教材內容和教學任務,設置出學生喜歡參與、容易進入的情境。

小學教學中的情境包括語言運用情境和語言實踐情境,而根據學生的學習活動來區分,則有語言情境、學習情境、閱讀情境、社會情境等。情境教學的創始人李吉林老師認為,“情境”主要指具有情感、情趣的意境和場景。而王寧剛認為,課堂教學內容涉及的語境都是情境。筆者認為,情境是由語言運用場景、學習者、學習任務有機結合而形成的場域,它促使學習真正發生。為設置有效的學習情境,教師可以從以下方面著手。

(一)用好課本情境

現行小學語文教材中的每篇課文內容形式都非常豐富,大都配有精美的插圖。教師可以充分利用課本中的圖畫,讓學生觀察想象,結合課文內容去設置情境。例如,講四年級下冊《鄉下人家》這篇課文,首先把課文插圖展示給學生,讓學生說說所看到的內容。先用詞語說,這時就可以結合生字表隨機講解“蹲”“踏”等生字。接著讓學生用短語或一句話來說,再次呈現鄉下人家那和諧的畫面,同時也厘清了課文的層次。然后讓學生完整地說,初步理解了課文的內容。最后喚醒學生的生活體驗,為深入學習課文搭好支架,學生在這種情境下學習就能較好地進入學習狀態,為高效完成教學任務奠定基礎。

(二)融入生活情境

如學習四年級下冊第二單元的口語交際“說新聞”后,學生在教師的引導下,養成了看新聞的習慣。教師讓學生認真關注新聞報道中的記者是怎么采訪的,然后模仿記者的語氣和采訪方式,在班上進行口語交際。先設計采訪提綱,確定采訪對象,準備采訪思路,就創建書香校園等事件采訪相關同學或老師。再如在學習《火燒云》這篇課文時,為了讓學生理解“金燦燦”這個詞語,教師看到窗外金色的陽光,就問學生“窗外什么樣的陽光灑進教室”,學生說出“金色”,然后引導學生用ABB式的詞語來形容“金色”,學生趁機說出“金燦燦”,最后讓學生根據情境用“金燦燦”說話,學生因為有了鮮活的生活情境,靈感來了,說出的句子都非常有創意,活學活用了這個詞語。

二、精準解讀教材,組織學習活動

貝瑞特博士說,真正能夠改變課堂的是我們的老師,是老師優秀的教學設計。要想立足大單元設計好語文學習任務群,首先就要求教師能夠精準解讀好教材,設計出好的教學思路。而解讀教材,首先要全面深入地了解課標,然后讀通讀懂課文,精準把握學情。

(一)理解課標,梳理內容

課標對每個學段都提出了具體的要求,教師在解讀文本前要知道本冊教材在課標中的定位,然后對照單元目標,對本單元幾篇課文的語文要素進行梳理,再對照單元課文進行系統的設計。如在五年級下冊《祖父的園子》這一課教學時,要緊緊抓住“快樂、自由”這一關鍵詞設計教學活動,先讓學生找到園子里的動植物,再通過關鍵句子來理解這些動植物在園子里是自由自在生長的,以此襯托作者童年的快樂無憂。然后讓學生分組找到作者蕭紅在園子里活動的句子,讓學生進行思辨,感受蕭紅童年生活的無憂無慮。學生通過“我”在園子里種菜、拔草、鏟地、澆菜時的表現,可以看出“我”在爺爺面前的任性調皮、自由自在,也可感受到快樂的童年。在這樣的語文學習活動中,單元語文要素落實了,學生學得輕松、有趣,在活動中構建語文學習任務群,使語文學習任務有效落地。

(二)解讀教材,找準定位

教師在解讀教材時,首先要找準這篇課文在單元中的地位,對課文的作者有深入了解,理清課文的寫作背景、表達方法和語言特點,找出課文的關鍵詞、句,關注標點符號,理解課文的表達順序,感悟作者所表達的感情,從中找到一個點,進行任務群的關聯設計。如五年級上冊《少年中國說》這篇課文的教學,從“作者心中的‘少年中國’是什么樣的”這一問題入手, 從“少年中國和中國少年之間的關系”讓學生深入研讀,學生通過自主研讀,生生交流,感悟到本課第二自然段的語言特色是四字一句,寫了“紅日初升”“河出伏流”“潛龍騰淵”“乳虎嘯谷”等七種充滿生機和力量的事物形象,句子非常簡潔,但理解起來并不容易。教師可以引導學生抓住文中的事物充分展開想象,把文中的畫面和情境想出來,從而理解這篇課文用了比喻和排比的修辭手法,很有節奏感,讀起來讓人振奮,充滿向上的力量,可以感受到作者深深的愛國情懷。最后再引入清朝末年的內憂外患的情境,讓學生明白那時的政府和國民現狀,只有少年奮發有為,中華才有希望。

三、落實核心素養,整合學習任務

核心素養是學生在解決復雜而不確定問題的過程中所形成的綜合品質。單元學習就是落實核心素養的有效路徑,教師在設計教學時,可以設計比較大的主題或者項目,以解決問題的任務來驅動,引導學生在解決問題的過程中不斷提升能力、發展素養,從而形成高階思維。

如在教學《我要的是葫蘆》這一課時,根據低年段語文教學的重點,關注識字教學的趣味性。通過隨文識字,把生字放入句子情境中去讀一讀、認一認,提高學生的識字興趣。同時針對該年段學生的年齡和學習特點,運用課文插圖、現場畫簡筆畫,幫助學生形象地理解課文語言。以讀為主線,通過多種形式的朗讀,讓學生在讀中感悟課文內容,感受語言的優美,從而樹立學習的自信。

又如在講授四年級下冊《鄉下人家》這一課時,通過“報紙招聘最美鄉村欄目代言人”的情境引入課題,搭建以“最美鄉村”為主題的學習任務群,緊緊圍繞“積累—梳理—運用”這條主線,整合課程資源,設計了學生讀、寫、說、畫的環節,學生將積累的優美句段進行分類整理,再根據圖片情境和生活情境說話,在積累和運用的過程中,學生內化語言,激發了表現力和創造力,把鄉村的美與和諧通過想象展現出來。

四、指向綜合評價,激發學習熱情

教育家第斯多惠說過:“教育不在于傳授的本領,而在于激勵和喚醒。”新時代對教育提出了新的要求,教師一定要解放思想,緊跟時代步伐,不能以分數作為唯一的評價方式,要堅持多樣化評價,引進多元評價方式,要把過程性評價貫穿在學生的學習活動中,以評價激發學生的內驅力。

在設計語文學習任務群時,要把評價激勵的機制融合進去,讓學生的學習有趣味,更有目標和動力參與學習活動。如在一年級的課堂學習中,教師可以設置闖關的游戲化學習方式,學生讀對一個字詞就獎勵一顆星,能用一個字詞說一句話就獎勵兩顆星,通過闖關積星等方式,不斷提升學生的學習興趣,讓學生全面發展,提升他們的核心素養。 在中高年級,教師可以根據每個學習任務的難度設置勛章,每參與一個學習任務就集一個章,從而在集章活動中,讓語文核心素養落地。

同時注重過程性評價,如三年級《司馬光》這篇課文,教師設置以下幾個語文學習活動:一是讀好停頓,學會朗讀;二是理解文章,能講故事;三是抓關鍵詞,感悟人物。每個活動都有具體的情境和激勵措施,活動一主要是讓學生讀準生字的音,讀好句子的停頓。這個活動完成好的可以得兩枚勛章。活動二讓學生小組合作,一起說課文意思,用“先……然后……最后……”說一句話,再出示圖問學生“司馬光要砸哪個部位,才能更快救出孩子”,這個問題也為活動三搭建了支架。這個活動中完成較好的學生可以集兩枚勛章。活動三把文中的動詞拎出來,讓學生用這些動詞來說課文的大概意思,最后再回到課題,讓學生感悟司馬光的品質,這樣就體現了從易到難的梯度。這個環節對學生的激勵是三枚勛章。通過每次語文活動集章,學生對學習的興趣空前高漲,學習效率也更高了,語文素養有了很大的提升。

總之,在大單元的基礎上去規劃設計,著眼于任務驅動,落實語文核心素養,讓學生在具體的情境中學習,以期達到事半功倍的效果。