基于“教—學—評”一體化的整體讀寫活動
——以統編版語文七年級下冊第五單元“托物言志”讀寫活動教學為例

北京市朝陽區教育科學研究院 余 萍

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強化了立足于核心素養培養的課程育人導向。對課程內容要遵循學生身心發展規律進行整合，并為教學實施研制了學業質量標準。在單元教學設計中，教師應強化整體規劃，關注在基本問題的統領下，單元整體與單篇課文、每篇課文、每個課時之間的有機聯系，進行有序設計，整合學習內容、資源和方法等要素。同時，要樹立“教—學—評”一致的意識，科學、合理地設計和使用評價工具，以激發學生的積極性，提升學習效果。而對單元整體讀寫教學設計來說，要實現“教—學—評”一致，基本問題的確立是首要條件，讀寫活動的目標及評價量規都應圍繞基本問題而確定。李衛東老師在《語文新課程與讀寫思維》一書中提出必須先確立基本問題，再制定評價量規。在基本問題和評價量規的統領和指導下，開展活動任務。同時，在活動過程中，教師就要依據評價量規在每一階段收集學生能力養成證據，并對學生個體和群體的讀寫成果給予評價和反饋。

統編版初中語文教材七年級下冊第五單元的人文主題為“哲理之思”。顧名思義，這個單元選擇的詩文無不閃爍著哲理的光彩，而在寫法上多采用托物言志或借景抒情的方式。與閱讀相配，這一單元的寫作訓練也安排了托物言志、借景抒情類作文的練筆。學生閱讀這一單元的詩文，要能領悟作品的內涵，感悟作品中蘊含的人生哲理，也要學習如何在描摹景物時寄寓自己對社會和人生的感悟。單元安排的兩篇散文《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》，都采用了托物言志的寫法，但在對景物的描寫和情志的表達上各自體現出不同風格。也正因此，這兩篇文學作品可以作為學生寫作訓練的素材，促使學生有創意地表達自己對自然、社會、人生的思考。因此，圍繞著“如何對寄寓了情感、志趣的‘物’進行描摹”這一學科核心能力，筆者以《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》作為主體閱讀材料，整合相關散文進行比較閱讀，設計單元整體讀寫活動。

一、基本問題的確定

“哲理之思”是統編版語文教材七年級下冊第五單元的人文主題。單元所選閱讀材料體裁多樣，但都蘊含了豐富的人生哲理，表達了作者對自然、社會、人生的思考。基于“哲理之思”這個人文主題，這一單元的課文和其他學習材料才得以構成讀寫活動的議題和情境。但是，只有這一點是不足的，因為“哲理之思”這個主題并沒有揭示出語文學科核心素養中的關鍵能力。在語文學科能力培養目標上，教材單元提示教師應引導學生學習托物言志的手法，即“體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對社會人生的感悟”。單元選文中，散文《紫藤蘿瀑布》的作者宗璞不吝筆墨地描摹了眼前這株紫藤蘿的茂密繁盛，又生動地回憶起多年前家門外紫藤蘿的伶仃，學生從兩者色澤、芳香和形態等角度的強烈對比中體會紫藤蘿旺盛的生命力帶來的心靈震撼，從而深刻地感悟作者對生命本質的認識：花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。在另一篇狀物散文《一棵小桃樹》中，作者賈平凹將小桃樹艱難的生長歷程與自己的人生經歷交織敘寫，借“我的小桃樹”抒寫了自己對生活理想的追求。在他看來，小桃樹是他從兒時便種下的幸福之夢的化身。

在這兩篇散文中，作者都對寄寓了情感、志趣的植物進行了形象的描摹，這些生動的描摹來源于作者對景物的細致觀察、體驗感悟、思考比較。我們閱讀這兩篇散文，需要通過對托物言志寫法的分析，達成對文學作品中哲理之思的體悟，要體會作者如何“以我觀物，以物傳情”。這一學習重點符合《義務教育語文課程標準（2022年版）》文學閱讀與創意表達學習任務群第四學段課程內容中“閱讀表現人與自然的優秀文學作品，包括古詩文名篇，體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發自己的情感”的要求，適合作為以讀寫活動為主體的單元教學設計。

因此，本單元讀寫活動的設計，“讀”的能力培養，體現為“閱讀與鑒賞”中，培養學生欣賞托物言志類文學作品，品味富于表現力的語言，領悟作品內涵，獲得對自然、社會、人生的有益啟示；“寫”的能力培養，體現為“表達與交流”中，培養學生多角度觀察生活，力求有創意地表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考。

基于此，筆者將這一學習單元的基本問題確定為：“如何確立‘景物’與‘情志’之間的聯系？”本單元的學習任務“讀”“寫”雙線并行，教師引領學生進行閱讀、寫作、編輯、設計、評價等活動，推動學生的創造性和審美性實踐。活動從人文主題“哲理之思”出發，學生需要圍繞基本問題，閱讀課文，建構托物言志寫法的閱讀策略，分析如何從作者對景物的描摹中體悟作者的情志。配合閱讀完成寫作的階段性任務，并加工學習材料，完成一篇托物言志類作文。依據評價量表進行作文修改和美文推薦，最終班級共同完成核心任務——編輯完成《觀物》電子班刊。

由此確定單元活動學習目標：

1.閱讀文章，品析描摹語句，理解作者寄寓景物的情感，體會托物言志的寫法。

2.比較閱讀，感受不同作品構思和語言表達的異同，進一步學習托物言志的寫法。

3.觀察寫作，遷移運用習得的托物言志寫法，依據評價量表反思修改，完成班刊編輯。

二、學習活動設計與實施

（一）“托物言志”學習單元讀寫整體活動規劃

圖1

（二）課時活動任務

【活動導語】

世界上沒有完全相同的兩片樹葉，每一片樹葉都是最獨特的存在。王國維曾說，以我觀物，故物皆著我之色彩。名家筆下的景物也時常寄托了他們的感悟。去大自然中走一走吧，在花草枝葉間發現“不一樣”的風景，聆聽山川溪泉間回蕩的心聲。本單元我們將共同完成《觀物》電子班刊的編輯，用你的文字描繪心中之物，抒寫對自然、生活、世界的感悟。

（1）第一課時活動任務

閱讀：①了解基本問題，明確單元學習目標及任務規劃。②學習評價量表，明確課時活動任務及要求。③確定學習小組，閱讀《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》，整體感知，圈畫關鍵句。

寫作：尋找“最令你心動的花草枝葉”，仔細觀察，拍圖，用文字進行描繪。（200字左右）

建議：你可以記下它的狀態、周圍環境。一周后再次回到原地，再次仔細觀察、拍圖，注意它的生長環境，以及它的變化。

（2）第二課時活動任務

閱讀：①品讀《紫藤蘿瀑布》中的描摹語句，探究作者是如何運用不同手法突出紫藤蘿之美的。②勾畫表現作者情感思緒變化的語句，梳理作者情感變化。

寫作：修改描寫語段，學習借鑒在課文中學到的手法，描摹所選擇的景物，突出花草枝葉的特點。

（3）第三課時活動任務

閱讀：①分析“物”與“情”，“情”與“人”，“人”與“志”的關聯點，探究作者如何將情感哲思寄寓紫藤蘿。②比較閱讀《紫藤蘿瀑布》與《愛蓮說》《陋室銘》，從作品的共同點把握托物言志的寫法。

寫作：①概括花草枝葉令自己心動的原因，以及兩次觀察后自己的思考，與小組交流，互相啟發，思考自己的生活與所選景物的關聯，明確自己獲得感悟的心理歷程。②修改描寫語段，突出心動的因素。

（4）第四課時活動任務

閱讀：①梳理《一棵小桃樹》內容，體會“我”對小桃樹的獨特情感。②與《紫藤蘿瀑布》進行比較閱讀，分析兩篇散文在對景物的描摹和情志的表達上有何不同。

寫作：①學習借鑒兩篇文章的寫法，整理之前觀察和寫作的素材，完成一篇托物言志類作文。②寫完后反復閱讀，依據評價量表進行小組討論和修改，力求文通字順。

（5）第五課時活動任務

閱讀：①比較閱讀季羨林的《神奇的絲瓜》，宗璞的《丁香結》《燕園樹尋》，從文章選材、構思和語言表達方面分析作品異同，進一步建構托物言志類文學作品的閱讀方法。②依據評價量表，分析自己閱讀能力的提升空間。

寫作：①將作文在班級內進行交流，運用所學，依據評價量表進行互評和修改。②將收集的作文按景物或主題的不同進行分欄，用詩意化的語言設計欄目主題名稱，設計封面，完成《觀物》電子班刊的編輯。

三、評價量規的制定及使用

（一）評價量規的制訂

單元學習的特性決定了學生的學習是一個循序漸進的過程，這與素養導向的教學理念一致。學生在積極的語文實踐活動中培育核心素養，課堂教學評價是過程性評價的主渠道。因此，教師應樹立“教—學—評”一致的意識，強化整體規劃，科學、合理地設計和使用評價工具，以激發學生學習的積極性，引導學生依據評價反饋明確改進和提升的方向。單元整體讀寫活動中，對學生學習的評價和反饋應是在單元視域下進行，貫穿整個學習過程的。威金斯和麥克泰格在《理解為先模式——單元教學設計指南（一）》中提出，成效最高的教學在開始就明確預期學習結果并且還要有學習真實發生的證據。因此，做單元整體讀寫活動設計，要依據單元教學需要讓學生習得的核心知識確定基本問題，由此確定單元教學目標，同步制訂評價量規，再實施教學規劃。

在這次讀寫活動中，學生了解托物言志寫法的概念并不難，找到文章中的“物”“景”，圈畫抒情議論語句，也屬于提取直接信息的淺層學習活動。而教師引導學生學習這種寫法的目的，是要理解，是要幫助學生建構屬于自己的理解方法，并遷移運用到自己的寫作中。在這一單元的讀寫活動中，教師要引導學生閱讀托物言志類的文學作品，深入理解作者的情志與自然景物的同構關系，歸納《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》等散文描摹的景物及其特點，深入探究景物描寫背后作者的情感脈絡，把握“我眼中的景物”與“我的性格”“我的人生遭際”“我的志向”之間的關聯。進而學習圍繞著“我的情感”“我的志向”描繪“所托之物”，把握好景物描寫與文章主旨的內在聯系，在寫作中運用“托物言志”的手法，更好地抒發自己的情感，表達自己的志趣。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》依據不同水平學業成就表現出的具體表現，為7—9年級學段的教—學—評提供了一個總體的表現標準。單元整體讀寫活動的設計要在確定基本問題后，指向基本問題的表現標準，讓學生明白怎樣的學習效果能證明自己正確理解和合理運用了學科核心觀念。

表1 “托物言志”讀寫單元表現性評價量規

（二）評價量規的使用

作為基于學習單元基本問題而設計的評價量規，其作用應貫穿整個讀寫活動。在整體讀寫活動之初，學習單元的基本問題和評價量規就應該展示給學生，目的是讓學生明確本次讀寫活動的學習目標和能力標準。因為能力的形成具有進階性，學生對評價量規的要求是要在讀寫活動的進程中不斷加深理解，并用來指導自己更好地讀寫。因此，教師要在讀寫活動的全過程不斷使用評價量規，用其作為教學依據，在教學過程中依據評價量規，不斷收集證據，對學生學習過程進行評價和反饋，引導學生持續性理解量規中的核心能力表現標準，提升自己的閱讀與寫作能力。

四、教學反思

本單元學習活動伊始，教師通過基本問題的提出，制定評價標準和量規，進而開展指向基本問題的閱讀與寫作任務，引發學生持續探究，貫穿、統領課文的研讀、比較和分析，指向學科核心概念的理解。與深入閱讀同時貫穿整個學習單元的寫作訓練，指向能力的遷移運用。以讀導寫，以寫促讀。學生在語文實踐活動中，感受文學語言和形象的獨特魅力，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗和思考。這樣，深入研讀與個性表達、課時教學與單元教學、教師的教學與學生的學習、教學與評價，就彼此有機聯系，形成一個整體。