幼兒園教師兒童行為觀察素養的構成及水平特點分析

徐啟麗,林美琦

(貴陽學院 教育科學學院,貴州 貴陽 550005)

一、問題的提出

兒童行為觀察是指有目的地對兒童的行為進行觀察,識別和分析兒童的發展水平、學習方式、個性特點、行為動機等方面,據此提供有效支持和反饋以促進兒童發展的過程。而兒童行為觀察素養是幼兒園教師所必須具備的素質和修養,是整合了專業理念與態度、專業知識與能力的更為穩定的心理品質[1]。

眾多研究者們闡述了兒童行為觀察素養的重要意義。第一,基于教師發展的視角。具備兒童行為觀察素養的教師善于主動搜集分析相關信息,對自身的兒童教育觀念、兒童發展知識、保教工作中的現實需要與問題不斷進行反思、探索和研究,能對其他專業能力產生帶動作用[2];第二,基于幼兒發展視角。我國的《幼兒園工作規程》(2016年)、《幼兒園教育指導綱要》(2001年)、《幼兒園教師專業標準》(2011年)等文件明確要求,幼兒園的教育要遵循幼兒的身心發展規律、符合幼兒的年齡特點和興趣需要。強調兒童應該成為幼兒園課程實施和設計的起點,只有具備了兒童行為觀察素養的教師,才能夠將教育的出發點回歸到兒童身上,以觀察為手段,捕捉教育契機、提供適宜支持,促進兒童發展。

近年來,兒童行為觀察素養成為幼兒教師職前學習及職后培訓的重要板塊,但目前存在著職前學習無實效、職后培訓課程設置缺乏引領性的系統規劃、缺少進階性有機銜接[3]等困局。對兒童行為觀察素養的構成進行分析,探討幼兒園教師的兒童行為觀察素養水平特點,有助于破除幼兒教師職前學習和職后培訓中的困局。

二、研究方法

為了探究教師兒童行為觀察素養的構成,了解教師進行行為觀察的水平特點,本研究以G市省級示范幼兒園、市級示范幼兒園和普通幼兒園中的60名教師為研究對象,通過以下步驟開展研究。

第一,對教師的行為進行觀察記錄并作文本分析。研究收集到60名教師的180份幼兒行為觀察記錄,分析教師所采用的觀察記錄方法及其科學性。科學性主要從李曉巍《幼兒行為觀察與案例》[4]一書中提取了四個維度進行判斷:一是“行為記錄—評價解讀—支持回應”是否圍繞目標進行;二是行為記錄是否客觀、詳略得當;三是評價解讀是否克服主觀偏見,有理論支撐;四是支持回應是否具體可操作。

第二,對教師進行一對一半結構訪談。研究針對每名教師開展了30～60分鐘的半結構化訪談,主要按照觀察實施的步驟,圍繞“觀察的態度、觀察對象與目的的確定、觀察方法、行為記錄、評價解讀、支持回應”六個維度開展,主要問題有:您如何看待觀察這項工作?您會選擇哪些幼兒進行觀察?觀察他們的目的是什么?您常采用什么觀察方法?您是如何記錄幼兒的行為?您覺得解讀幼兒的行為難嗎?這些觀察記錄是否為后續教育活動/教育方案提供了參考?訪談結束后,研究者對訪談資料進行轉錄、編碼、分析。

三、研究結果與分析

(一)觀察的態度

訪談中詢問教師“您如何看待觀察這項工作”,根據回答大致可以區分出三種層次。

層次一:教師意識不到觀察的重要性,或對觀察的重要性理解片面,“被動”開展觀察。有2名教師表示,學生人數眾多、事務繁忙,觀察只是為了完成幼兒園布置的觀察任務。每月上交的觀察記錄表成為“負擔”,希望能減輕此類工作。還有5名教師表示,為避免安全事故發生,游戲中不得不觀察孩子。

層次二:有37名教師能認識到觀察兒童的部分意義,自覺、主動地開展觀察。如“觀察很重要,能讓我更了解孩子們的特點,針對不同的孩子,采取一些不同的相處方式,相處起來也更為融洽”,“經常在觀察到兒童的興趣愛好后,就會衍生出下一步的主題課程來”。但教師常常從單一的方面去闡述觀察的重要作用。

層次三:有16名教師能深刻全面地闡述幼兒行為觀察對幼兒、教師自身以及教育質量提升的重要價值,能積極主動地開展觀察,并將觀察記錄運用到幼兒園工作的多個方面。如一位教師表示“最初是好奇孩子們的想法,所以喜歡觀察,慢慢發現觀察帶來的益處非常多,比如,因為懂他們,所以我和孩子們的關系更親密了,我設計的課程符合他們的興趣,他們能很專注地參與,獲得發展。而且觀察兒童伴隨著一系列的反思過程,這個過程中我自己也在進步。我還經常把觀察到的游戲案例、我的分析思考在家長會上和家長分享,家長樂于看到孩子們在幼兒園的學習,也會認可我的專業能力”。

研究重點對層次三的教師訪談中提到的關鍵詞進行梳理,認為該層次的教師總體表現出來的觀察態度可歸納為:“對觀察有興趣”“認可觀察的多方面價值”“能自覺主動開展觀察”。

(二)觀察對象與目的的確定

針對訪談中“您會選擇哪些幼兒進行觀察?觀察他們的目的是什么”的問題,之前將觀察視為負擔的2名教師表示一般會關注到有激烈情緒、發生沖突的兒童;5名因要確保幼兒的安全而被動開展觀察的教師表示,一般是對戶外活動中開展冒險性活動的幼兒進行觀察。而其他教師確定觀察對象與目的的方法較多,本研究歸納為以下三個方面:

一是針對有特殊表現的兒童,觀察并分析其行為背后的原因。“有的孩子明顯與其他孩子不同,我們就會專門進行觀察,比如小班入園兩個月后,大部分孩子都不哭了,個別仍會哭泣的孩子就會成為我們的觀察對象”“有的孩子突然表現出與自己過去不同的樣子。比如,平時很溫順卻突然主動攻擊他人,我會很好奇為什么,也想知道這種行為會不會持續,就會專門觀察他”。

二是針對游戲中的兒童,觀察并分析其游戲過程中表現出的特點和發展水平。“比如,一個孩子想用紙牌搭建蘇州園林,這個任務很難,紙牌經常倒塌,需要很強的堅持和專注力,還需要搭建的技巧。我很好奇他能否成功,就會對他進行觀察”。

三是針對全班幼兒進行觀察,觀察其興趣愛好以設計課程。比如一大班教師對全班幼兒談論小學的情況進行觀察記錄,為后續開展“我要上小學”主題課程做準備。

(三)采用的觀察方法

通過對觀察記錄文本進行分析后發現,60名教師都使用幼兒園統一設計的觀察記錄表,采用描述觀察法進行記錄,用文字+圖片/視頻的方式記錄兒童單個的行為。三所幼兒園的描述觀察記錄表各不相同,但基本包括“觀察的基本情況”(如姓名、性別、觀察時間、目的等)、“幼兒行為過程”“分析評價/解讀”“教育建議/教育策略/進一步的教育方案”四個維度,也有部分表格將后兩項統一為“反思”。

有14名教師提供了持續性游戲案例的觀察記錄,詳細記錄了游戲進行的背景,分階段描述了游戲的過程和教師的思考,最后還有總體對游戲價值、教師行為和后續支持的總結反思。

訪談環節,有教師主動展示了在描述觀察法的基礎上衍生出的其他記錄方式。比如,一位教師在電腦中按幼兒姓名建立文件夾,留存兒童行為的影像,每張照片下方作簡短文字標注;一位教師為每個孩子建立一個電子文檔,及時記錄幼兒有趣有意義的行為,記錄長短不一,有時甚至只是幼兒的一句話。教師表示,這些記錄方式可以便捷保存下幼兒的更多行為。

此外,本研究在7位教師的日常觀察記錄和1位教師的課題研究中看到“取樣觀察法”和“評價觀察法”的使用。其中,來自同一所幼兒園的6位小班教師共同使用了“小班幼兒洗手行為檢核表”記錄班級幼兒的洗手情況,但缺少對表格的分析;1位教師用事件取樣法記錄了班級多名幼兒的分享玩具行為,采用文字記錄,未使用編碼方式;還有1位教師展示了課題中用時間取樣法記錄幼兒在閱讀時的專注力表現。教師表示,日常觀察中最便捷的還是使用文字描述的觀察方法,很多教師不熟悉“取樣觀察”和“評價觀察”,并且在設計表格、分析評價上存在難度。

研究對教師們使用到的觀察方法歸納總結為:“描述觀察法”“取樣觀察法”“評價觀察法”及“描述觀察法的創新性使用”。

(四)對幼兒行為的記錄情況

從觀察記錄文本中看到,教師對兒童行為過程的記錄體現出三種樣態。

一是對兒童的行為過程記錄簡略,并摻雜較多個人主觀感受。如“陽陽和晴晴在美工區用松果、棉花做貓頭鷹,突然晴晴大哭起來,原來是陽陽嘲笑她做的貓頭鷹太丑,像鬼一樣。晴晴哭的時候,陽陽卻像沒聽到一樣,沒有一點內疚,還在和其他孩子說笑,對同伴缺少同情心”。

二是對兒童的行為過程記錄保持客觀,但有的偏簡單,有的又過于詳盡。簡單記錄的教師表示記錄過程跟不上幼兒的行為變化,所以會缺失細節。而記錄過于詳盡的教師表示一般采用先拍攝視頻的方式,后期反復對視頻進行回看,詳細記錄下每一個時間點、兒童的每一句話和行為。因此觀察記錄文本很長。教師表示每次記錄兒童行為都比較耗時,以致于很多觀察基本只能做到“眼睛看—腦袋思”,“記錄”這個環節不能保證常態化。

三是對兒童行為的記錄客觀,詳略得當。這類教師表示記錄過程中多使用白描的方式,看到什么寫什么,保證客觀記錄。也拍攝照片、視頻輔助記錄,但一定是先確定觀察目的,再重點記錄和觀察與目的相關的內容,其他內容則略寫。有教師分享了自己的速記法,如使用手機備忘錄,一邊觀看孩子的行為,一邊語音輸入,或者用自己慣用的一些符號來記錄等。

研究對第三類教師的記錄方式進行總結:對兒童的行為進行記錄時,應使用的方法和遵守的原則包括了“圍繞觀察目的記錄”“客觀記錄”“建立自己的速記法”“借助視頻、照片輔助記錄”。

(五)對幼兒行為進行評價解讀的情況

小部分教師的分析評價簡單、敷衍,存在貼標簽、說空話的現象。如針對入園一周的小班幼兒哭泣、躲在教室角落的行為,評價其“膽小、易于緊張、不善交際”。

較多教師表示在解讀幼兒行為時存在不同程度的困難,如:“記錄了很多兒童的行為,但是分析出來的點不多”“不能很全面地評價解讀兒童,有時和同事交流案例時會發現自己遺漏了很多”“分析評價這個環節,需要大家一起來,各自從自己看到的角度來解讀,就會對這個案例理解得更全面”“我感覺對幼兒的年齡特點把握得不是很清楚,所以有時候無法判斷孩子表現出來的水平到底是正常呢,還是偏高或偏低”“我很希望能有一些評價兒童的工具,比如一些觀察的量表、要點之類的”。

也有部分教師的分析解讀能力較強,研究特別針對這類教師的方法進行了總結。做好對兒童行為的評價解讀有以下原則和方法:圍繞觀察目標進行分析;克服刻板印象去評價兒童;不輕易對兒童的行為下定論、貼標簽,需要反復觀察后才能做出評價;解讀幼兒行為和平時口頭夸獎孩子一樣,不能光說“棒”,而是要更加具體;結合理論知識來評價孩子等。本研究繼而對其所使用到的理論知識進行分類整理,發現以下理論常成為教師們分析兒童行為的依據:

一是兒童心理發展的知識,尤其以兒童注意力、想象力、思維能力、同伴交往、語言的發展特點較為常見。如,結合兒童注意力容易分散的特點分析兒童在集體教學中的表現與教學設計之間的關系;結合兒童語言發展的環境因素分析不同兒童在語言上表現出的個體差異。

二是《3—6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)中五大領域的核心經驗。如,結合《指南》中科學探究子領域的三個目標,分析兒童行為中表現出的“探究興趣”“探究能力”和“探究后獲得的對周圍現象的認識”。

三是各種游戲的關鍵經驗。如,結合主題選擇、角色意識、情節推進、材料的選擇與使用四個維度評價兒童的角色游戲開展情況;結合對建構材料的認識、建構技能、建構主題、建構輔助材料的運用、建構作品的藝術創造性等維度解讀兒童的建構游戲。

(六)對幼兒行為進行支持回應的情況

本研究在分析教師的觀察記錄文本時,發現小部分教師的支持回應比較簡單敷衍,大部分教師“教育建議”羅列的點比較多,但操作性不夠。如“為兒童提供更多的材料”“注意培養幼兒的自我保護能力”等教育建議屢見不鮮,但具體應為兒童提供哪些材料,培養幼兒自我保護能力的具體措施是什么等問題則沒有更為具體的闡述。

對此,在訪談過程中做了重點追問,發現在幼兒觀察和支持回應之間存在脫節現象,即教師認真地觀察了兒童的行為并進行了分析解讀,甚至認真撰寫了教育策略/反思回應,但最終卻沒有把提到的教育策略真實落地。當然,也不乏支持回應能力較強的教師。如前文所提到的14名撰寫持續性游戲案例的教師,每一次觀察后都有進一步的跟進,基本形成了“觀察分析幼兒—提出教育方案—實施教育方案—反思評估教育過程—進一步觀察分析幼兒”的循環模式。

這些支持回應能力強的教師表示,教師一定要在意識上明確“敏銳的觀察是為了給孩子提供適宜的支架”,要重視對“教育建議/策略”的思考,它是確保前期觀察具有意義的關鍵環節。同時,他們也分享了自己的具體做法,研究對之進行了總結:一是教育建議/策略和“觀察目的”“分析評價”是一脈相承的,需要有相關性;二是教育建議也需要理論支撐,如如何促進兒童語言發展、如何指導建構游戲等理論儲備必不可少;三是教育建議/策略一定是可操作的、可落地的、可跟進的。

四、討論與建議

(一)兒童行為觀察素養的構成

本研究針對水平較高的教師所表現出來的觀察態度、觀察時采用的方法、遵守的原則、常用的理論知識和技能進行了分析整理和歸類,認為兒童行為觀察素養可以分為兒童行為觀察的意識與態度、觀察方法與原則、背景理論知識與技能三個方面(如圖1所示)。

圖1 幼兒園教師兒童行為觀察素養的構成

1.觀察的意識與態度

教師喜歡觀察,對兒童的行為和想法抱有好奇心,全面認識觀察對兒童發展、教師發展和教育質量提升的重要價值,在教育教學實踐中積極主動、自覺、創造性地開展觀察活動。

2.觀察方法與原則

教師需明確“確定觀察對象與目的—選用觀察方法—兒童行為記錄—評價解讀—支持回應”五個環節開展過程中所遵循的基本原則,同時熟練掌握描述觀察法、取樣觀察法、評價觀察法等觀察方法,并能根據不同的觀察目的選擇適宜的方法。

3.背景理論知識與技能

教師需具備一定的理論基礎。一是兒童心理發展知識及促進方法,二是五大領域的核心經驗及指導方式,三是各種游戲的關鍵經驗及指導方法。這些理論知識與技能是保障兒童行為觀察工作有效開展的重要條件。

在上述三個方面中,“觀察的意識與態度”是教師開展兒童行為觀察的前提條件,保證了教師愿意開展、樂于開展觀察;“觀察方法與原則”是教師進行兒童行為觀察的工具,是確保教師能開展觀察工作的基礎條件;“背景理論知識與技能”涉及的內容可以廣泛運用于幼兒園工作的各個方面。運用到觀察中能幫助教師避免兒童行為觀察流于形式,真正有效發揮觀察的作用。

本研究將此結論與黃程佳[5]的研究進行了對比。黃程佳的研究中將兒童行為觀察素養分為觀察意識與態度、觀察知識與理論素養、觀察經驗與技能三個方面,且這三個方面是由“意識、知識、能力”維度組成的,構成清晰且易于理解。但考慮到在幼兒園教師兒童行為觀察素養的職前學習和職后培訓中,一般按照教學內容的從屬邏輯開展,比如,有關兒童發展的知識和促進兒童發展的技能一般是同時學習的,觀察中五個步驟的原則一般也是跟隨觀察方法一起學習的,因此為了利于職前學習和職后培訓課程框架的建構,本研究采用了不同的劃分方式。

(二)幼兒園教師兒童行為觀察素養水平的劃分

根據對幼兒園教師開展兒童行為觀察的分析,本研究認為G市三所幼兒園教師的兒童行為觀察素養基本上呈現出以下三種水平:

水平一:教師不能認識到兒童行為觀察的重要意義,將觀察視為工作負擔,被動觀察居多。不能采用科學的方法對兒童進行觀察,觀察目的不明確、觀察記錄和分析評價簡單、敷衍,通過觀察來支持回應幼兒發展的意識弱。

水平二:教師能認識到觀察兒童的部分意義,有觀察的自覺性和主動性,能使用幼兒園規定的觀察記錄方法有步驟地開展行為觀察,但觀察記錄存在簡略或過于詳盡不聚焦的現象。難以全面對幼兒的行為作出分析評價,能提出教育策略,但策略往往不具體,操作性不強。

水平三:教師樂于觀察,能深刻意識到幼兒行為觀察對幼兒、教師、教育質量提升的重要意義,能積極主動進行觀察,能采用創造性、多樣性的方法進行觀察記錄。觀察記錄文本客觀,詳略得當,分析中肯到位。善于反思、調整教育策略,支持回應幼兒發展的意識和能力強。但在評價觀察法與取樣觀察法的運用上仍存在困難。

(三)建議

1.職前:加大實踐訓練力度,加強多課程聯動

兒童行為觀察素養的三個板塊——“觀察的意識與態度”“觀察方法與原則”“背景理論知識與技能”在幼兒園教師的職前學習中一般都有涉及。如“觀察的意識與態度”“觀察方法與原則”的相關內容出現在“兒童行為觀察與分析”課程中,但職前教師在學習這門課程時因缺少足夠的實踐機會,不能深刻體會觀察的意義和價值,學習到的觀察方法和原則沒有機會運用到實踐中,學習停留在淺層,往往學過即忘。而“背景理論知識與技能”的相關內容又分屬于“兒童發展心理學”“幼兒園游戲”、五大領域的教學法等課程中,職前教師很難將這幾門課程學習到的理論、技能與觀察工作進行聯動。因而,“學過觀察卻不會觀察”是很多幼兒園教師普遍存在的問題。

對此,建議幼師的職前學習加大實踐訓練力度,加強多課程的知識鏈接。除課內增加案例研討外,校外要與幼兒園形成共同體,利用學生見實習時間,由高校教師與幼兒園專家型教師形成導師團,帶領學生經歷“觀察分析幼兒—提出教育方案—實施教育—反思總結”的完整過程,讓學生去感受觀察實踐的重要性,去體驗觀察各個環節的開展過程和方法,在觀察中調動其他課程學習的知識和技能。

2.職后:根據教師水平開展分層培訓

幼兒園在職教師因學習背景存在差異、工作經驗不同等原因,在觀察素養上呈現出不同的水平,但職后培訓中,課程負責人往往是根據自我的認知經驗以及工作經歷,選擇自己最擅長、最熟悉的知識內容進行授課[3],沒有考慮到學習者的不同學習水平。對此,本研究建議根據教師不同的水平特點,開設不同的課程內容。

針對水平一教師的培訓課程包括:觀察涵義與價值、描述觀察法及觀察的基本原則、兒童發展理論三部分內容。這三個板塊是兒童行為觀察素養中最基本的內容體系,可以幫助教師了解幼兒行為觀察的概念和意義,掌握觀察最常用的基本方法及基礎原則,并在觀察中結合幼兒心理發展的特點,理解幼兒的行為,支持幼兒的發展。

針對水平二教師的培訓課程包括:教師之間分享“我與觀察”的故事、描述觀察法的創造性使用及觀察的原則、五大領域核心經驗及游戲的關鍵經驗三部分內容。這三個部分的內容可以幫助教師全面認識到觀察的重要價值,創新使用描述觀察法,熟練把握觀察的原則,并在五大領域核心經驗和游戲的關鍵經驗上予以補充,幫助其更好地分析和支持幼兒的行為。

針對水平三教師的培訓課程包括:評價觀察法和取樣觀察法。這兩個內容可以幫助教師學習更多樣的觀察方法,并靈活地運用到日常教育實踐和課題研究中。