基于學習進階的文言文教學方式重構

江蘇常州經開區小學（213025） 趙 霞

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確規定，小學階段（1～6 年級）的學生要背誦古詩文共75 篇（段）。面對這樣的學習目標，文言文的教學顯得尤為重要。筆者認為，文言文作為語文學習的重要內容之一，教師應在“授之以漁”上下功夫，采取“四有”——有“譜”、有“標”、有“法”、有“延”的策略，促進學生學習能力的進階，讓學生愛上文言文，自覺傳承中華優秀傳統文化。

一、有“譜”：整體梳理與分析文言文

小學階段學生要學習哪些文言文？要達到怎樣的要求？教師要對教材進行解讀，從整體上進行分析與思考，挖掘教學重難點，這樣才能聚焦深入，形成具有整體性的“教學譜系”（見表1）。

表1 小學階段文言文教學內容整理

整體梳理與分析小學階段三年級到六年級的文言文內容后，我們發現，文言文學習呈現出以下的特點。

（一）學習內容體現學段性

統編語文教材從三年級開始編排文言文，學習內容涵蓋經典故事、寓言故事，涉及人物品質精神與學習方法等。小學階段一共有12 篇文言文，內容由淺入深，符合不同學段學生的認知規律、學習能力發展的需求。

（二）學習能力體現進階性

文言文的學習能力包括朗讀能力、理解能力和表達能力等。這些學習能力在不同學段要求不同，體現進階性。在朗讀能力方面，從三年級的跟著教師朗讀課文，把課文讀正確，到四年級能夠正確、流利地讀課文，體現出朗讀能力的進階；在理解能力方面，從三年級注重在故事情境中理解課文，到四年級理解每句話的意思，到六年級串聯每句話的意思來說說故事內容，呈現出理解能力的提升；在表達方面，從“讀故事—講故事—交流感受—闡述觀點”的學習要求，層層進階，逐步實現學生從閱讀到表達能力的提升。

（三）學習方法呈現多樣性

從上表的學習提示可以看出，教材在不同學段的不同課文中，提出不同的學習方法，體現多樣性，如抓住重點詞語和重點句子來理解內容、現代文與古文對照閱讀、補充資料拓展閱讀、背誦積累等。教師應引導學生掌握學習方法，并引導學生運用方法，讓學生更好地學習文言文。

在教學過程中，教師要基于學習進階這一特質，結合學段特點，根據學生的學習能力，確定教學內容，定位學習目標，優化學習過程，以提升文言文課堂教學的效率。

二、有“標”：明確文言文教學目標

對小學生來說，文言文的學習存在一定的困難。因此，教師在教學中要明確文言文的教學目標，讓學生學有方向。語文新課標在總目標中提出要求：“初步鑒賞文學作品，能借助工具書閱讀淺易文言文。”根據統編語文教材文言文的編排以及學生的學習特點，教師可以設定這樣的教學目標。

（一）興趣導向

統編語文教材沒有在一年級就編排文言文，而是從三年級開始才安排第一篇文言文，這是因為第一學段學生理解文言文存在一定的難度，而第二學段學生才能理解它。因此，在教學過程中，教師要充分關注學生的心理，消除學生對文言文的畏難情緒，通過多種教學方式激發學生學習文言文的興趣，引發學生的閱讀期待和探究欲望，保持學生的學習熱情。

（二）熟讀成誦

根據教材的課后練習要求，學生需要全文背誦小學階段的12 篇文言文。因此，在文言文教學過程中教師要重視對學生朗讀、背誦、積累的指導，促進學生理解文言文，達成背誦積累能力提升的目標。

（三）掌握方法

“授人以魚，不如授人以漁。”在文言文學習的起步階段，教師就要重視學生學習方法的掌握，促進學生學習方法的進階，保持學生學習文言文的持續進階力。具體方法見表2。

表2 小學文言文學習方法自我建構一覽表

三、有“法”：重構文言文教學方式

教無定法，但必須有法。在文言文教學過程中，教師要有一定的“法”，根據教學目標，重構教學方式，讓學生在興趣盎然的學習過程中積累語言，提升思維，豐富情感，發展語文核心素養。

（一）從“一把抓”走向能力進階

教師要清晰地知道每一個階段學生要掌握的知識能力點，做到目標精準，切忌眉毛胡子一把抓。只有教師教得明明白白，學生才能學得踏踏實實。例如，朗讀教學，三年級上冊的目標是跟著教師讀，讀好句子的停頓，這就充分體現出教師在起始階段的帶動作用。教師要充分范讀、帶讀、引讀，讓學生在跟讀、合作讀、師生齊讀的過程中初步感受文言文的韻律之美，以激發學生學習文言文的興趣，同時初步體會文言文的詞句停頓，感悟理解文言文的內容。在三年級下冊，教材要求學生朗讀時抓住重點句子來讀，把課文讀通順。在學習《守株待兔》時，要讓學生讀好“因釋其耒而守株”這一關鍵句，理解課文內容，讀通全文。在四年級上冊，要求學生理解句意，讀出停頓，做到正確、流利地朗讀課文。

這樣的層遞性目標，要求教師在教學過程中充分凸顯“教”的進階，以實現學生能力的進階。

（二）從逐句翻譯走向自主構建方法

第二學段的文言文一般篇幅短小，一些教師習慣用逐句翻譯的方法展開教學，使教學過程呆板，學生處于被動接受的狀態，教學效果并不理想。因此，教師要主動轉變觀念，從逐句翻譯走向學生學習方法的自我構建。

例如，教學《司馬光》時，教師可以采用古今故事對應法，引導學生理解課文內容。先請一個學生講講司馬光砸缸的現代文版故事，再讓其他學生結合課文語言，說說哪個故事情節與課文的哪一句對應。在聽一聽、猜一猜、說一說、評一評中，學生樂此不疲地展開學習，在弄懂故事情節的同時，習得了文言文的表達方法，理解了文言文的內涵。

小學階段的文言文雖然只有短短的幾十個字，卻蘊含著豐富的文化，對學生審美能力的培養、道德情操的陶冶等都有著積極的作用。因此，教師不能局限于文本內容的教學，而應促使學生由一篇課文的學習產生對民族文化的熱愛。如學習統編語文教材六年級的四篇文言文后，學生不僅掌握了文言文知識，還領悟了關于友情、藝術等人生哲理，感受到中華文化的博大精深，掌握了學習文言文的方法。

（三）從單一走向整體融通

統編語文教材選編的文言文文質兼美，具有豐富的文學價值和深厚的文化內涵。讓學生在學習過程中深刻領會和感悟文言文的內涵，語文教師責無旁貸。因此，文言文的教學要從單一的教走向整體融通的一體化探究。

文言文的課后練習常常出現“講講這個故事”“說說主要內容”“復述主要內容”等學習要求。因此，在教學過程中，教師要根據單元的學習要素，結合學生的學習心理，進行整體設計，設置學習任務。如教學《楊氏之子》《兩小兒辯日》時，教師先再現課文的情境，再讓學生進行角色扮演。通過有趣的表演，學生在具體的情境中進入角色，展開想象補白，對楊氏之子的形象以及兩小兒的觀點有了更深刻的體會，獲得了綜合素養的提升。

四、有“延”：創新文言文作業設計

小學是文言文學習的起始階段，目的是讓學生初步理解文言文的特點，感受中華民族的智慧。但因篇幅有限，教材選編的課文難以達到這樣的學習目標。因此，教師要根據文本內容，將文言文的內容適當延展，以鞏固學生的學習成果；教師要創新教學方式，設計基于學習進階的作業，以深化學生對文言的理解體驗。

例如，在第二學段學習結束后，教師鼓勵學生在課余時間自主搜集與課文類似的短小文言文，如《曹沖稱象》《王戎觀虎》等。教師利用課前幾分鐘，開展小小文言文誦讀大賽，讓學生展示自己收集的故事，以積累學習經驗。這樣，教師根據學生年齡特點和認知水平，讓學生搜集、誦讀文言文故事，不僅符合學生的學習需求，而且能豐富學生的認知。學生在共享積累背誦成果的同時，實現了相互促進、共同進步的目標。此外，在完成課文學習后，教師還可以讓學生根據文本內容進行繪畫。這樣跨學科融合，不僅能深化學生的閱讀體驗，而且能促進學生思維能力的發展。如教學《守株待兔》《司馬光》《王戎不取道旁李》《兩小兒辯日》等課文后，教師讓學生結合文本內容展開繪畫，甚至讓學有余力的學生進行拓展創作，這能增強學生的學習樂趣，發展學生的創造性思維。

總之，文言文教學不僅要讓學生理解、積累語言文字，而且要讓學生感悟文章內容、體驗文章情感，獲得思維能力、表達能力的發展。因此，在教學實踐過程中，教師要重構教學方式，優化教學過程，注重從整體入手，激發學生的學習興趣，拉近學生與文言文之間的距離，引導學生掌握學習方法，形成閱讀文言文的習慣，并自覺傳承中華優秀傳統文化。