治理視域下的教師專業學習共同體構建的實踐探索*

楊瑞雪 韓月芳 （常州外國語附屬雙語學校學術發展中心）

一、問題提出的背景

2020 年，《中小學教師培訓課程指導標準（專業發展）》將“同伴合作發展”作為教師培訓課程的重要指標之一。專業學習共同體（Professional Learning Community, PLC）于1997 年 由 謝 利·霍 德（Shirley Hord）首次提出，是促進同伴合作發展的重要途徑。一般而言，專業學習共同體指以自愿為前提，以共同愿景為紐帶，以分享、協作為核心，把教師聯結在一起，進行相互交流和學習的組織[1]。專業學習共同體的價值已得到學界廣泛共識，其能夠集教師智慧于一身，創設持續學習的氛圍，進而促進教師的教學實踐和專業發展。同時，專業學習共同體的建立有助于提升學生學業表現，促進學校教學文化變革，形成以學生學習為中心的教學文化[2]。

然而，在創設教師專業共同體的實踐中，出現諸多問題，包括教師自我效能感低，作為絕對主體地位的教師學習權異化、支配性合作文化盛行等，[1]導致教師發展成效低下。究其原因，可以從以下幾方面進行分析：從共同體主體角度而言，國內目前的教師專業共同體以教育行政機構或學校為主體，主體單一。其次，形式上，共同體的構建以自上而下為主，行政性和指令性強。同時，缺乏權責明確的組織架構和有效的有效制度體系保障。此外，培訓內容過于范化，缺乏針對性和差異性。

針對當前專業學習共同體面臨的這些癥結，治理為構建高效高質的專業學習共同體提供了新的思路。在傳統的學校管理模式中，學校決策者通常充當內部管理者的角色，管理方式也較為行政化。與管理不同，治理的理念強調各級黨委政府和教育行政部門、學校、社會教育組織，通過充分溝通、協商、合作，共同管理教育公共事務[3]。作為教育管理民主化的集中體現，治理提倡多元共治，注重通過溝通、協商，從而實現學校的可持續發展。從治理的視角構建教師學習共同體，有利于實現民主決策，激發教師的自主性和積極性，真正了解教師需求，并落實差異化教師專業發展。

本研究以常州某一貫制學校為對象，該學校致力于提升教師專業發展的廣度、深度和整體性，以引導教師走向專業化成長道路，培養具有開放、合作和創新實干精神的教師隊伍。該校共有132 名教職工，教師團隊覆蓋各年齡段，教師對于專業發展具有自發熱情和內在動力，同時，在教師專業學習和成長方面的需求存在明顯的個體差異化特征。

二、教師專業學習共同體構建機制

（一）構建策略

基于國內外關于教師專業發展和治理的研究，并總結該校之前構建教師學習共同體的寶貴經驗，從治理視角出發，提出以下策略，以指導教師專業學習共同體的構建：

1.堅持多元共治，實現民主決策。學校治理尊重教師的主體作用，同時發揮多元主體的作用，通過凝聚多方力量，形成促進教師專業發展的合力。因此，在教師學習共同體的構建過程中，應倡導校內外各級教育管理機構、學校管理層、校外合作專家、骨干教師等多方共同參與決策和實施過程。通過廣泛收集各方主體意見和建議，比如，問卷調查、小組討論、定期反饋會議等，充分考慮不同群體的意見和需求，可以增加共同體參與度，提高透明度和共同體內成員信任度，確保決策的民主性和多樣性，從而提升共同體的質量和影響力。

2.搭建組織架構，明確權責分工。學校治理突出整體思維，構建系統的教師專業發展體系，明確組織架構。通過搭建包括決策、執行、監督、協調和服務等職能的權責分工體系，制定規章制度，建立溝通渠道等措施，為學習共同體提供全方位的支持和保障。這有助于減少職責模糊性和權限沖突，提升共同體的管理效能，提升共同體透明度，促進通力合作，從而共同推進教師專業發展。

3.倡導溝通協商，營造開放環境。學校治理強調用溝通、協商方式進行決策。在教師專業學習共同體的設計實施過程中，通過定期召開會議和討論，設立反饋機制和沖突解決機制，為共同體成員表達觀點和提出意見提供渠道。營造積極溝通和充分協商的氛圍，使相關人員能夠充分表達個人觀點、提出訴求和意見，激發共同體成員的參與感，促進成員間理解與合作，建立信任，從而確保決策符合實際情況和教師需求。

4.聚焦差異化，助力個體發展。教師專業學習共同體的落腳點是促進教師的專業發展，應重視教師的主體地位，以教師專業發展為中心。通過問卷調查、訪談、討論等方式充分挖掘教師的興趣和需求，針對不同類型教師，提供相對應的支持，滿足不同領域和層次的教師的專業需求。這將大大激發教師的主動性和積極性，提高教師滿意度和歸屬感，推動個性的個性化專業成長和發展，最終提升教育質量。

（二）構建流程

本校實踐中，共同體的構建過程劃分為四個階段（圖1），以確保教師學習共同體的有序發展：

圖1 治理視域下的教師學習共同體構建流程

第一階段為籌備階段，包括組織和機制的建立。建立明確的組織架構，制訂共同體實施方案，明確各方主體責任和角色，以確保全程提供強有力的引導、保障、支持和監督。同時，制訂實施方案，明確共同體決策機制、溝通機制、反饋和評估機制等，使共同體各個階段順利銜接和有效推動。這一階段為共同體的實施奠定基礎。

第二階段為實施階段，包括三個環節：需求調研、共同體創建和學習活動。通過充分調研，廣納意見，了解教師需求和興趣，確定共同體內部促學者。設計招募活動，吸引共同體成員基于共同的愿景或興趣志愿加入，建立共同體成員檔案，以便跟蹤其參與和進展。開展各類型式學習活動，比如，主題工作坊、講座、讀書分享會等，以滿足教師的差異化需求。這一階段完成共同體的形成以及初步的學習。

第三階段為拓展階段，即深入探究和成果分享。促學者和共同體成員對所學內容進行深入探究，進一步開展相關研究或實踐項目，將理論運用于實踐，并推動教育創新。共同體成員在此階段取得一定的成果，包括教學材料、研究報告、論文等，并在共同體內部和社區共享。該階段旨在加深對所學知識的理解，并促進經驗交流和傳播，提升共同體影響力。

第四階段為反思階段，包括反思展望和評價反饋。共同體促學者和學員對學情和實踐進行深入反思，同時，對共同體實施情況進行評價，多方主體提供反饋，推動共同體制訂未來規劃和持續改進計劃。這一階段目標是總結經驗、發現問題，以確保共同體可持續發展。

三、教師專業學習共同體實踐和反思

在上述理念的引領下，自2022 年9 月1 日起，學校正式進行教師專業學習共同體改革，經過為期一學年的實踐和探索，截至2023 年6 月30 日，取得了一定進展和成果，總結如下：

（一）項目目標

本項目基于本校教師專業發展實踐和學校發展目標，確立了直接和長期兩個層次的校本教師共同體構建目標。

直接目標為提升教師專業理念、專業知識和專業技能；培養教師同伴合作能力；解決教師教育教學中實際問題，改進教師工作。長期目標為喚醒教師專業自覺，在學校形成終身學習狀態，形成學習型校園，并最終惠及學生和學校。

（二）項目實施

1.厘清主體，優化結構：構筑堅強后盾

綜合教育管理機構對教師專業發展的要求，2022年9 月，學校敲定教師專業學習共同體的項目方案，包括建立共同決策機制，明確召開雙周決策會議針對共同體重要事項進行商討，決策過程注重民主協商，決策程序公開透明，會議記錄和政策文件供全體成員查看和共享；建立差異化學習機制，通過問卷調查和訪談收集教師學習需求，通過協商確立符合教師學習風格的學習方式，促進適合個體的學習成果產出；建立評價和反饋機制，將學習共同體發展納入本校教師激勵制度和梯隊建設中，開展自我評估、成員反饋，并給予評估和反饋結果，以制訂改進計劃。

同時，明確組織架構（圖2），為教師學習共同體的實施保駕護航。在校長室倡導和引領下，促學者和共同體成員協同推進教師學習共同體的實施。負責學校學術發展事務的學術中心發揮統一協調、促進溝通和項目跟蹤評估的功能。同時，技術部、后勤部、市場部等部門為項目提供資源、資金和外宣等方面的支持和保障。在項目推進過程中，教育行政機構和專家委員會將提供相應引導和學術支持。這些部門和相關人員各司其職，職責明晰，共同為教師學習共同體的構建和落實出謀劃策。

圖2 治理視角下教師學習共同體項目組織架構圖

2.突出教師，民主協商：提供差異化支持

學校始終以教師發展為中心，突出教師的主體責任，尊重教師主體性，采取項目組運行方式，給予每位教師充分發揮個人優勢、實現教育理想的機會。9月初，學術中心面向全校展開關于教師專業發展需求的問卷調研，通過調研發現，教師感興趣的教育教學方向較為廣泛（圖3），包括教學、學生管理、課程、教師心理等。結合國家教育改革重點，經過學校管理層、專家團和學部教師代表討論，確立2022—2023 學年教師專業學習共同體探究的四大主題：教學方法、教育管理、課程建設以及學生心理和激勵。基于這四類主題，學術中心制定并發布招募令，面向全校教職工征集對主題具有濃厚興趣，在相關領域有所理論研究或實踐經驗，并樂于分享的學習共同體促學者。

圖3 關于教師專業發展需求的調研中的受訪者觀點詞云圖

招募令獲得校內九名促學者的積極響應以及一名師范類高校專家的支持。這支促學者團隊具有跨學科、跨學部和跨文化背景，研究領域廣泛，不僅契合本校教師的實際需求，也激發了促學者對主題的深入研究，并充分發揮他們的領導力。有關教師專業學習共同體的基本信息詳見表1，為保護促學者隱私，表格中姓名以首字母形式表示。

表1 2022-2023 教師學習共同體基本信息

3.加強激勵，自主探究：促進有效產出

經過一年的嘗試和探索，教師專業學習共同體取得了一定進展。除了開展一系列講座、工作坊和讀書會等學習活動外，共同體積極鼓勵促學者和成員通過溝通與協商的方式，自主深入探究或實踐，相關部門則為其提供校內外培訓、校際溝通、專家引領等多種機會和資源支持。

在制度方面，教師學習共同體的構建過程中形成了一系列有關教師專業發展的制度，為教師專業成長和發展提供指導。這些制度包括教師專業成長和發展年度規劃、教師激勵制度、校外專家引領機制、學校教師梯隊建設制度等，為教師們發展提供堅實的支持。

在理論層面，教師加深了對所學主題的理解，提高了理論水平。同時，研究意識和成果意識有所增強，教研能力逐漸提高。舉例來說，到目前為止，教師發表論文2 篇，獲論文比賽區級獎勵1 篇，校外講座1 場。同時，形成了每學期70 課時的可持續發展教育課程以及橫跨小學、初中、高中的跨學科校本課程體系。

在實踐層面，教師們的教學能力得到提升，能夠將所學內容積極運用于課堂問題的解決。當前，共同體的教師已經舉辦了基于差異化教學、信息技術、大概念為主題的學部、校級以及區級公開課展示，并形成了一系列的跨學科教學公開課，為學生的綜合素養提升做出努力。

4.鼓勵反思，提供反饋：助力可持續發展

在學習共同體的實施過程中，每一次學習活動結束后，促學者通過口頭提問、發放便簽等方式，鼓勵成員針對所學內容進行及時反思，審視所學內容以及個人教學實踐，從而推進教育理念和策略的改進。

同時，學術中心針對教師共同體組織情況、促學者的引領能力以及所學內容有效性進行調研，收集促學者和共同體成員的反思報告，以便提高反饋的精準性，更好地改進學習共同體的構建，并有針對性地為教師提供進一步的專業發展支持。此外，將教師學習共同體成效納入學年末教師績效考核體系、教師激勵體系以及梯隊建設中，作為重要衡量標準。

通過反思和反饋，不僅能促進個體教師的成長，了解教師差異化需求，形成互幫互助、共同成長的環境，也有助于教師學習共同體的持續發展，推動教師學習共同體邁向更高遠的目標，開展更深層的研究，激發更積極地參與，解決更切實的問題，擴展更廣泛的影響力。

（三）項目反思

經過第一學年的嘗試，發現從治理的視角設計和實施教師學習共同體，意義重大。多元主體的融入，自上而下和自下而上相結合的聯動方式，使教師既能夠接受來自高水平專家的引領，又能夠根據自身需求積極參與，顯著提升教師學習的深度和廣度，又促進了專業發展的全面性。設立權責明晰的組織架構，有助于明確不同主體的角色和責任，減少混亂，促進教師專業學習共同體的有序開展，并提供合理公平的資源和支持。此外，采用民主協商的方式，讓教師更容易表達需求，從而為教師提供更為有針對性的專業發展機會，提高自我效能感。長期來看，有助于學校形成更加開放、學習型的組織文化環境，促進教師的不斷學習以及學校的發展改進。

同時，治理給組織管理、學習產出和評價帶來一系列挑戰：由于不同主體需求和觀點的多樣性，多元共治增加了決策過程的復雜程度，減慢決策速度，甚至引發利益沖突。民主溝通和協商的方式需要額外的時間、資源和人力支持，造成成本提高，效率降低。同時，注重教師主體地位，賦予教師充分自主權的同時給監督和評估帶來困難。當前，學習產出不均，部分學習團隊協作松散，學習方式單一，評價以教師個體反思為主，缺乏系統性和針對性，限制了教師學習成果的有效轉化，導致教師專業發展深度有限。因此，需要進一步激發教師內在研究動力，提供專業指導，并發揮協調和評價部門的作用，從而更全面地了解項目實施效果，為項目的持續改進提供有力的依據。

本文經過實踐研究，從治理的視角出發，探討了教師專業學習共同體的構建。通過對多元共治、民主協商、機制組織和差異化支持等關鍵要素的分析，揭示了在構建和實施教師專業學習共同體過程中所面臨的挑戰和機遇。

治理因其多元性、民主性、協商性和負責性，為教師專業學習共同體的實踐帶來決策效率下降、權力分散、決策不穩定、參與不平等、教師專業發展不平衡等問題，然而，不能否認治理在促進教師參與性和主體性，提高教師凝聚力、協作能力以及對學校的認可度，增強教師專業發展質量方面的作用。

教師專業學習共同體的構建是一個不斷發展和完善的過程，在秉持治理理念基礎上，可以不斷改進策略，在共同體內形成統一愿景和承諾，提供更加專業和深度的指導，制定詳細的協調和評價機制，以克服上述挑戰。