新課標小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群的解讀與實施

文∣顏琳

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)新增設的“思辨性閱讀與表達”任務群是語文課程內容的一大特色。它強調引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，做到有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。[1]同時，它承載著培養語文學科核心素養“思維的發展與提升”最基本任務，沒有這個任務群，學生的思維水平就得不到提高，思辨能力就得不到保障，思辨性表達也得不到訓練。小學階段，學生以具體形象思維為主，卻為何要設置這樣抽象的思辨性學習任務群？它與其他學習任務群有什么關系？它自身有什么特點？有何學習的價值意義？通過何種途徑建構“思辨性閱讀與表達”任務群的語言系統，成為小學語文教學研究的熱點。

一、概念界定：“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵定義

何謂“思”？何謂“辨”？“思辨”在《現代漢語詞典》這樣解釋：(1)“思辨”在哲學上指運用邏輯推導而進行純理論、純概念的思考。(2)思考辨析。早在孔子的《勸學》中就記載：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見，古代圣人早已關注“思”，它是指一個人集中注意力，慎重思考，閱讀思考是眼睛和大腦配合的一種心智活動。南朝劉勰在《文心雕龍》中記載：“原夫論之為體，所以辨正然否”，他提出“論”是一種明辨是非的文體，通過對具體問題進行透徹地研討，并深入追究抽象的本質特征。“辨”是“論”的內在表現形式，是一種思維過程。當前，學術界又賦予“思辨能力”更多的內涵：思辨能力就是以分析信息為基礎，對事物和問題進行觀察、比較、分析、推理、判斷、評估等思維活動，最終形成解決問題的決策或結論的能力。

二、價值取向：“思辨性閱讀與表達”任務群的課程意義

科學理性的思辨方法是靠自己思考，靠自己找問題，運用符合邏輯的方法分析數據，用事實材料去驗證、檢測、證偽，在實證的基礎上形成真理性結論。這個過程讓人學會思辨，使人形成理性思維頭腦，面對主客觀世界、社會現實生活中的諸多問題時，運用思辨方法去思考、質疑、審視，用事實說話，以理服人。可見，掌握科學的思辨方法，培養學生的思辨能力，有助于提升學生的邏輯思維水平。思辨能力的類型多種多樣，從思考對象的層面來看，區分為理科思辨能力和文科思辨能力兩種類型。文科思辨能力是指人類運用語言符號，使用推理、演繹、歸納、論證等形式，在閱讀中，對語言和思維進行重構，使之系統化，并達到寫作的創見行為，以提高人類思維能力和語言表達水平。美國塔夫茨大學閱讀與語言研究中心主任瑪麗安娜·沃爾夫教授在腦科學研究專著《普魯斯特與烏賊》中提出：“閱讀不僅反映了大腦超越原有設計結構的潛能，同時也反映了讀者超越文本或者所賦予內容的潛能。”[2]作者通過大腦思辨性閱讀解碼，對文本進行二次加工，進行積極的語言建構，表達出有“創見”的文章，實現思辨性寫作。創見，是最高級的閱讀潛能。

小學生以具體形象思維為主，抽象邏輯思維有待提高，在理科思辨能力方面表現為計算能力較強，分析能力較弱。比如在數學考試中，他們不怕復雜的計算題，害怕復雜的應用題；不怕熟悉的基礎題，害怕陌生的分析題，這些都說明了學生分析能力相對較弱。再來看小學生文科思辨能力，表現為具體形象思維較強，抽象概括能力較弱；在寫作方面表現出記敘文、說明文的寫作水平高于議論文的寫作水平；在閱讀理解方面，表現出能較好地理解文章的知識內容，而對文字背后所蘊含的深層意義的分析、主要內容的概括、文章結構的內在邏輯等方面的感悟則顯得困難重重。如何改變這種現狀，有效提升學生的思辨性閱讀和表達的能力呢？為了與中學進行有效的學段銜接，統編教科書分四個學段設置了培養中小學生理性思維學習主題的內容，有層次、有梯度地培養學生思辨能力，并使學生掌握科學的思辨方法，為國家培養具有高階思維的科研人才奠定基礎。

三、內容梳理：“思辨性閱讀與表達”任務群的編排特點

“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內容分為兩類：一是思辨性閱讀，二是思辨性表達。中小學階段思辨性閱讀主要由四類學習內容組成：一是有關科學探究、技術發明的有趣文章；二是有關哲人故事、寓言故事、成語故事等中華智慧故事；三是中華傳統美德、社會公德方面的短評、簡評、生活哲理、文論、藝術論的經典片段；四是有關革命領袖的經典思辨性理論文章、短小的思辨性文言經典作品等。思辨性表達主要由兩類學習內容組成：一是口頭表達，分享自己解決問題的辦法和理由，通過演講、辯論闡述自己的思考和觀點；二是書面表達，結合校園或社會生活中的實際事例，有理有據表達探究過程和解決問題的方法，以及書面表達自己的觀點。統編教科書一至六年級關于思辨性閱讀和思辨性表達的課程內容，可梳理如下：

從表1中，我們可以發現：統編教科書1～6年級循序漸進地編排了有關科學發明的故事、蘊含哲理的寓言故事，引導學生充分閱讀后，通過課后思考題，啟發學生發表自己的看法和觀點。隨著年級的增長，思辨性閱讀的短文數量也在不斷增加，特別是三年級下、四年級上、四年級下、六年級上、六年級下都安排了整組單元的課文，訓練學習猜想、驗證、推理、辨析、質疑、提問等理性思維方法，讓學生結合自己的生活經驗和文本“閱讀鏈接”，分享自己解決問題的方法和理由，并在集體討論中，發表自己的觀點，逐漸培養學生的思辨閱讀能力。

從表2中，我們可以看出：統編教材十分注重思辨性表達訓練，從二年級開始，每個年級都安排了3～4次的思辨性表達課程。六年級訓練的次數最多，這體現了高段學生即將進入中學，需進行學段銜接的思辨表達訓練，其中包括口語交際、小練筆、寫話、習作等形式，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。總體看來，第一學段，重在保護學生的好奇心，引導學生多觀察相似事物的異同點，多問為什么，鼓勵學生自由表達。第二學段，重在引導學生知道事實與觀點的不同，引導學生發表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點。第三學段，重在引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點。

表1 關于思辨性閱讀一覽表

表2 關于思辨性表達一覽表

(續表)

四、讀寫融合：“思辨性閱讀與表達”任務群的實施路徑

讀寫融合的根本任務就是建構閱讀與寫作的共享策略知識體系，以讀促寫，寫后促讀，提高“讀寫一體化”的言語運用能力，實現核心素養的全面提升。何謂“共享策略知識”？從學理層面看，閱讀與寫作有著相似的知識基礎、加工方式、共同的“認知領域”。在元認知上，二者都對共同關注的意義進行自我約束、監控、調整；在文本解讀屬性上，二者都有著相同的基礎知識、格式認定、意義范疇等，具有認知的共享、共進。榮維東教授認為讀與寫在深層次意識層面擁有大量共通的“圖式”。這些“圖式”指的是經驗、表象、語匯、文體、篇章等大量閱讀和寫作知識的集合，這就是“讀寫共享知識”。[3]朱曉斌也從寫作心理學角度印證了這一觀點，提出“閱讀與寫作行為相當類似，它們有著共同的認知策略，彼此交融發展。”[4]

由此看來，“思辨性閱讀與表達”任務群的語言建構應先尋找讀寫深度融合的切入點，尋找讀寫共享策略知識，在具體的情境任務中，開展思辨性的讀寫融合活動，通過讀寫互促，以實現語言的建構與運用。順利完成“思辨性閱讀與表達”任務群，前提是準確理解多元文本的事實、材料與觀點，以及推斷之間的關系，這是整個“思辨性閱讀與表達”任務群的邏輯基礎。[5]關鍵是還要能區分事實與觀點，理解如何借助事實證明觀點，這個過程既是發現問題的過程，也是論證的過程。教師要教給學生分析文本論證結構的策略方法，如借助思維導圖梳理邏輯關系，進而進行推理論證。

例如，六年級上冊第六單元《只有一個地球》是一篇論說類文本，主要是訓練學生思辨能力，引導學生發現議論文結構，把握文章主要觀點，并體會課文是怎樣一步一步得出最后的結論。為了幫助學生自主探究，厘清文本的論說結構，探究事實與觀點之間的邏輯推理關系，首先，教師可以設計思維導圖(如下圖1)，幫助學生梳理出“美麗渺小”“資源有限”“無法移居”與“保護地球”之間的因果內在邏輯關系。另一方面也厘清“保護地球”的結論是如何得出的：先從地球的美麗與渺小談起，激發人們保護地球的情感，接著指出自然資源有限，而人類又無法移居其他星球，促發讀者認識到“只有一個地球”，保護地球不僅重要，而且有必要，由此層層遞進，水到渠成地得出結論。

圖1

其次，教師要幫助學生歸納總結論說類文本的思辨性閱讀方法，看看作者基于怎樣的事實，得出怎樣的觀點，進一步分析文本的內在論證結構，如因果關系、并列關系、總分關系等，并且遷移運用到思辨性表達中，再創設具體的任務情境，如以“環保節目”記者身份舉辦一個新聞發布會，說一說為什么要保護地球，寫一份如何保護地球的倡議書并在新聞發布會上宣讀，以因果關系或總分關系表達出自己保護環境的觀點。這樣的情境任務，一舉兩得，將閱讀任務與習作任務有機結合，使教師尋找到思辨閱讀與思辨表達之間的讀寫融合的共享策略知識，即思辨性文本的“內在論證結構”，從而提取精讀課文的“言語模型”，尋找范本表達的“共通樣式”，將閱讀要素與單元習作相關聯的語文要素聯結起來，有效地實現讀寫遷移。通過這樣的讀寫融合活動，學生通過創新思維訓練，實現雙向交流互動，使閱讀策略和寫作策略形成經緯交織的“讀寫共享策略”知識體系，兩者相互關聯，相互融通，彼此成就，協同發展。[6]

綜上所述，讀寫融合是“思辨性閱讀與表達”任務群言語建構的有效路徑，只有找準“融合點”，才能將思辨閱讀中獲得的言語圖式和言語策略，與思辨寫作的策略知識有機鏈接在一起，在具體的語言實踐中進行表達交際。它有效實現了經緯交織的讀寫知識對接和言語表達遷移運用[7]，有利于學生語言輸入向語言輸出轉化，有利于由言語的獲取向言語的運用轉化。