類型教育屬性下的實訓教學活動設計程式構建

□朱希涯 李靜亞 朱孝平

一、前言

《中華人民共和國職業教育法》明確指出，職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型[1]。作為一種類型教育，職業教育有其基本的類型屬性：以行動性知識學習為主，采用“做中學”等組織方式，培養學習者的職業能力與職業素養。就課程與教學而言，職業院校的課程強調“知行合一，工學結合”，要強化學生的實習實訓教學[2]。因此，實訓教學是職業教育教學活動的重要組成部分，職業教育的特征很大程度上要通過實訓教學來體現。

在實訓教學的研究方面，近年來學界充分關注了實訓教學環境對教學活動的支持[3]，現代教育技術引入實訓教學的方法與策略[4－6]，以及產教融合、企業廣泛參與實訓教學的研究[7]。但是從教學活動的設計上看，梳理文獻還是可以發現存在較明顯的問題。這些問題領域主要表現在兩個方面：其一是“重理念，輕實踐”，即有關實訓教學活動的設計研究更多強調的是理念，近年來，理實一體、做中學、項目教學等理念不斷得到深化，但是對于一線教師而言，如何具體開展設計，如何準確實施，實訓教學如何充分體現職業教育的類型屬性，缺少一種具體的可供參考的范式或程式；其二是“重局部，輕整體”，就實訓教學活動的設計而言，人們高度重視的是任務的設計、項目的設計，而任務與項目只是活動設計的一個組成部分，一些重要的環節以及相互之間的關聯被忽略了。近年來開展的全國教學能力大賽，關注到了這一問題，注重引導教師開展整體性的設計，通過項目、單元的整體設計來重塑教師的設計觀，起到了積極的作用[8]，但是仔細研讀文件以及分析教學能力大賽的作品，還是不難發現，這種引導缺乏程式的支持。當前一個時期，實訓教學活動設計，缺少了一種對活動從整體性到局部性的關注，即層級性，我們需要研究教師們怎么才能把握這種從整體到局部再到整體的分層級設計，更加充分體現職業教育的類型屬性。

在實訓教學的實踐領域，多年來職業院校開展了廣泛的實踐。這種實踐對實訓教學活動的設計而言是一種寶貴的財富。我們自2007 年開始即開展了面向職業院校的大規模實訓教學調研，發現了有關實訓教學活動設計的眾多經驗，但是這些經驗往往是零碎的、不穩定的，需要加以提升與優化[9]。我們采用“從實踐中來，到實踐中去”的研究方法，對實訓教學活動的典型案例進行解構，分析它“好在哪”“為什么好”，提取經驗，加以結構化，形成“經驗領域”。同時我們也梳理實訓教學設計與實施過程中具有一定普遍性的問題，加以分類，形成“問題領域”。顯然，“經驗”與“問題”之間可以比對分析，通過比對分析，可以逐步形成問題的解決方案，即提升出實訓教學活動的典型設計方法與范式。

通過上述分析的策略，我們提取出了職業院校實訓教學活動設計的一種程式：從任務設計這一核心出發，通過任務重構，使學習任務與崗位能力需求以及學習者基礎相匹配；進一步強化進程設計，通過教學樣式的適配，減少學習分化，實現學習任務的有效落實；最后從整體上把握活動的節奏，通過輔助性活動，有彈性地把任務性活動連接在一起，相輔相成，使實訓教學成為一個動態平衡的發生過程。

二、實訓教學活動設計的程式建構

所謂程式一方面指流程，即與時序相關的概念，指實訓教學活動設計展開的層階關系。同時更是指向結構，即相互之間的邏輯關聯。教學設計要關注的始終是人即學習者，并且學習者需要與其他要素關聯，最終走向學習產出。設計程式如圖1 所示。

圖1 實訓教學活動設計的程式結構

（一）面向任務的設計

任務是職業院校實訓教學活動的基本載體，有學者認為“任務是經過一定抽象與概括獲得的形式化過程”[10]，我們認為，任務既是抽象的，更是具體的。學習任務的設計需要有它的價值取向，最符合職業教育類型特征的價值取向應當是“學得會，用得上”[11－12]。實訓教學更是如此，即實訓教學的任務與學習者的基礎相匹配，是學得會的，而這種任務具有訓練的價值，將來是用得上的。從這一價值取向出發，學習任務的設計就要實現兩個方向的關聯，即與崗位能力關聯，與學習者基礎關聯。

我們從實訓教學設計的經驗庫當中，提取出了一種典型的學習任務設計程式，這一程式能較好體現職業教育行動性知識的獲取過程，它包括5 個方面，構成了任務設計的完整“鏈條”。

1.尋源與截取，即尋找教學任務發生的源頭并加以截取。實訓教學需要培養學習者的職業能力與核心素養，職業能力與素養只有在具體的情景當中通過學習者的“做”與“行動”才能有效習得，因此，教學任務的邏輯起點一定是生產或是服務的任務。教學任務設計需要對典型的工作任務進行分析并恰當截取，一般需要考慮以下幾個方面的因素：即復現性，工作當中反復出現的任務片段；價值性，任務片段在工作完成中起著關鍵性作用，具有育人的承載功能；三是邊界性，任務片段相對獨立，有明確的起點與終點，且能進行較為有效的切割。

2.教學轉換，即將工作任務轉換為教學任務。這是任務設計當中最為重要的一個環節。完全真實的工作任務一般不能成為常態的教學任務，教學設計當中需要對工作任務進行適當的改造，形成“虛實結合”的任務，即通過合理的抽象，既保留一定的真實工作情景，又適度離開情景。去除過度的復雜性，使任務變得簡潔；約束過度的多樣性，使任務變得典型；避開過高的成本性，使任務可實施。同時還要實現三個匹配，即與教學資源相匹配，充分利用環境條件；與學習者基礎相匹配，找到學習者的最近發展區；與教學的時序相匹配，匹配教學的時長。

3.試航與調整。相對于其他的教學活動，實訓教學涉及的因素更加復雜，教學的效果具有不確定性，因此，對于教學任務的設計需要有一種“試航”的意識，即通過“試做”來初步驗證設計的可行性。比較有效的試航方式有三種，其一是讓部分學習者為全體學習者試航，選取部分學生先行試做完成任務，驗證并改進設計的方案；第二種是讓導生試做，并讓導生參與分析可能存在的問題以及需要改進的地方；第三種是讓先前的學習者（如上一屆學生）試航，教師需要保存好教學的檔案，留下教學的痕跡，為新一輪學習任務的設計提供依據。以上三種試航的方式都有助于幫助教師形成面向對象的設計意識。

4.教學任務確定，即生成典型教學任務。典型的教學任務是可以清晰描述的，我們在職業院校的實踐中提取到了一種典型的教學任務描述方式，“時間+內容+方式+質量”，如“1 分鐘打5 個倫勃特結”“5 分鐘內，輸入傳票100 張，正確率在98%以上”。這一任務的描述方式與一般的“動詞+名詞”描述不同，可以實現變量的控制，即通過變量設置，更好地控制任務完成的難度，與學習者的最近發展區相適配。在此基礎上，可以通過任務書進一步描述相對復雜的任務，幫助學習者從四個維度上更好地理解任務，即內容維度——要做什么；方法維度——該怎么做；評價維度——做得怎樣；反思維度——怎么進一步改進。

5.變量控制與彈性化。職業院校生源具有一個顯著的特征，即發展的“低水平，高分化”，針對低水平高分化的學生，教學任務的設計需要體現多樣性與可選擇性，實現與最近發展區的匹配。可以通過變量控制等方式實現，針對同一性質的任務，通過調整任務完成的時間、質量等要求，實現難度控制，開展分層教學。在任務明晰并系列化的基礎上，進一步做“彈性化”處理，賦予學習者適當的自主性。在基本的訓練完成以后，教師要適時解除約束，提高任務彈性，給學習者更多的自由。對于高階的學習者可以提供相對抽象與整體的任務，讓學習者實現“自定步調的學習”，形成更加豐富的教學任務譜系。

教師全面審視教學任務設計的全鏈條并開展有深度的教學任務設計具有重要的價值。如此設計的教學任務是“有出處的”，即它們來自生產與服務的情景，隱含著崗位的能力需求，學習者將來是用得上的；這些任務經過了教學化改造，與學習者的基礎相匹配，學習者是“學得會的”，由此會獲得學習的愉悅感與成就感，并進一步激發學習；教學任務系列化彈性化是有走向的，可以導引學習者從基礎出發，一步步實現提升。對于教師而言，這種全過程的審視與設計實踐，可以幫助他們更好地理解職業教育的培養目標和教育教學的實質。

（二）面向進程的設計

進程是指任務實施和完成的具體過程。在實際的教學過程中，不同的教師會采用不同的任務執行過程，從而取得不同的教學效果。事實上，進程設計極為重要，因為任務的實施只有進入到進程管理層面，任務的完成與效果才真正可以把握。

進程設計是教學任務實施的具體化，需要非常關注兩個核心問題，一是學習任務與教學樣式的匹配，使教學樣式更好地服務于學習的發生；二是要努力減少學習者之間的分化，教學的進程很大程度上就是一個控制和減少分化的過程。

1.任務完成的過程分析。要高質量完成進程設計，首先必須對任務完成的過程進行細致地分析。前述任務設計的過程表明，教學任務來源于工作任務，是對工作任務進行的教學化改造。教學任務的完成有其自身的邏輯，對教學任務進行分析，可以得出其完成過程，分為三個階段。

第一個階段是任務明晰。首先是字面明晰，即在實施任務之前，學習者了解并能清晰描述任務，尤其是學會格式化描述任務，要做什么，有什么樣的要求；再是腦中推演，即在腦中可大致推演一遍任務的內容，完成的過程及相應的情景，這是一個無成本推演的過程，對于學習者完成任務的思路清晰以及提升學習力都很有幫助。當然最重要的是要做到師生間的一致，即教師希望學生明晰的內容與學生實際明晰的內容是一致的，這是進程設計的一個關鍵點。

第二個階段是任務實施。教師需要明白任務完成的過程是一個行動與決策并行的過程，行動中一定包含著決策，決策包括行動的方法與選擇。與真實的工作任務完成不同，教學任務承載更多的訓練價值，即它是一個練習與試錯并存的過程，學習者嘗試任務，在嘗試的過程中得到經驗，或是嘗試任務失敗，得到教訓。無論是經驗還是教訓都屬于學習的產出，這兩者互促互生可以不斷生成學習者的經驗與能力。

第三個階段是效果評估。評估學習是為了促進學習，在進程設計中，教師應充分利用評價的這種促進作用，讓學習者開展反思性評價。這種反思性評價一般由三個方面構成：（1）經驗與教訓，這種經驗與教訓經學習者內化后可以生成為自己的經驗與策略；（2）改進與優化，技術與技能性知識的學習，本質上是個不斷精進與優化的過程；（3）激勵與強化，教師要不斷給予學生鼓勵，也要引導學生自我肯定，以不斷產生學習的自我效能感。

上述三個階段并非完全分離，教師在進程設計中，應把它看成是一個循環，即通過任務的實施，反思與改進，對任務完成的過程與方法進一步明晰，從而更好地把握任務。

2.典型的進程結構。學習任務來自源于工作任務，但是學習進程與工作進程之間還是存在著較大的區別，這種區別是教學設計的重要依據。工作進程一般是一個相對獨立的過程，個體之間存在合作，但是分工內的任務是獨立的，而教學進程總是涉及三個方面：學習（learning）、指導（instruction）和表現（performance）[13]。它始終是在有“外人”存在的情況下進行的，即有教學的指導者、學習的伙伴以及相應的學習資源。學習的過程就是與這些要素互動的過程，教學設計需要匹配好這些要素之間的關系。

教學任務的實施是一個嘗試、熟悉并不斷優化的過程。從行動導向的視角看，這是一個學習者“照著做”“試著做”“做更好”的過程，教學設計需要匹配學習者“學”的要求與教師“教”的樣式，以達到教與學的統一，這才是職業教育當中的“做中學”。從大量實訓任務教學實踐中，我們解析出了一種通用的循環結構，如圖2 所示，這種結構是相對穩定的，進程設計要解決的就是環節之間的時序、比例問題，以構成不同的教學方法與模式，并與任務的內容與要求相匹配。

圖2 教學任務實施過程中的典型進程結構

（1）演示（講解）環節。演示與講解為行動性知識教學的最基本教學樣式，目的是幫助學習者建立一種模仿的樣本。對于不同的任務，可以有三種不同的實施方式，一是對任務進行必要的說明，如相關知識點、操作規則以及注意事項講解等；二是提供必要的演示，即演示操作的過程與步驟；更常見的是演示與講解相配合。這一環節的目標指向應非常清楚，即支持學生的“學”。具體是讓學習者“聽明白”“看清楚”“能回放”。聽明白就是讓學習者明晰任務的內容、要求、規則、注意事項等（可配合文本）；看清楚指能讓學習者看清楚操作的過程與步驟，尤其是關鍵操作；能回放是指學習者在教師的演示（講解）之后，能在腦中“回放”任務完成的過程，為實際操作學習打好基礎。

（2）操作（校正）環節。操作與校正為行動性知識學習的核心教學樣式，目的是幫助學習者開展充分的主體性學習。不同的任務其操作的對象是不同的。在職業教育領域，比較多的表現為與器具的互動、與計算機的互動、與人的互動（服務類）三種基本類型，以及這幾種類型的組合。這一環節的目標指向同樣應關注于學生的學，即幫助學習者“能操作”“會發現”“善改進”，形成一個不斷向上的學習循環。“能操作”是指在教師的指導幫助下，掌握任務操作的基本方法與步驟，在此基礎上逐步提高速度與質量；“會發現” 指能主動發現操作中的問題，即自己或是在他人的幫助下，觀察發現操作中不正確的部分以及相關的問題，并形成一種自我意識；“善改進”是一種反思性思維，即學習者主動尋求外部的幫助，指導或校正，并內化為學習者的改進行動。

（3）交流（強化）環節。通過交流（強化）的學習是一種教學的樣式，也是一個行動性知識教學的環節，可以對已有的學習成果進行增強。它的作用是促進學生向同伴學習，獲得更好的學習經驗與策略，通過外部反饋得到學習動力的增強等等。從設計的角度看，這一樣式的實施可以有三個方向：第一個方向是基于作品的交流，教學任務的完成是一個作品導出的過程，作品是評價與反思的載體，通過作品的交流是最常見的交流形式；第二個方向是基于過程的交流，這種交流更多指向操作的方法與策略，指向任務完成過程中的經驗與教訓；第三個方向是基于收獲的交流，這是一種更高層次的交流，一般指向情感與價值觀領域，它超越了具體的知識與技能，能有效激發學生的學習興趣，獲得更高階的學習產出，是教學設計應充分注意的一個方面。

3.進程設計中的幾個注意點。由于任務的多樣性與復雜性，我們發現實際的教學過程可能會采用更多的教學樣式并加以組合，如自主學習、合作學習等等，但不管是由哪些樣式組成的教學，在職業院校的實訓教學過程中，都需要注意以下幾個方面。

第一是教學樣式組合的時序。對于規范性要求比較嚴格的任務類型，一般按照演示—操作—交流的時序進行，這種安排符合行動性知識學習起于模仿，通過練習掌握，通過交流提升的習得路徑。但是對于個性化或是創新性要求比較高的任務，則可以采用其他的時序，如先進行任務嘗試，再講解分析，再展示交流。這種時序上的設計本質上是一種匹配，即與任務的性質與完成要求實現更好地匹配。

第二是教學樣式之間的時間匹配。即不同的樣式采用的時間占比，這一占比需要隨著學習過程發生相應變化，“做中學”決定了在所有的教學樣式當中，學習者的操作（校正）環節，應占最大的時間比例，但是我們在實訓觀察當中發現，教師在講解（演示）以及交流環節往往占時過多。實際上，在教學過程中，這兩個環節都應在必要時出現，即需要講解與演示的時候講解演示，在操作達到一定的程度，才展開交流。因此，教學設計中，教師應始終控制這種時間比例，集體演示在需要時發生（并采用個別化幫助），當有足夠的經驗（或教訓）積累時展開交流。

第三是有效減少學習分化的產生。對于職業院校的實訓教學而言，比較困難的是如何抑制學習者之間的分化。進程控制很大程度上是分化的控制，當分化產生并發展到一定的程度以后，教學的組織便難以實施，因此，進程設計的另一個目標是要實現學習者之間的共同發展。比較有效的策略是分組合作學習，針對實訓教學，分組合作學習需要實現角色匹配，通過角色的輪換，減少分化；需要實現同伴互動，讓先行者幫助后進者學習，從而減少分化；需要個別輔導，尤其是通過個別輔導注入學習信心。

（三）面向活動的設計

職業院校的實訓教學活動與其他的課程相比較有其相對的獨特性，就時間的安排來說，一般都是集中安排，較短的每次兩個課時，較多的是以半天作為一個實訓單位，實訓項目的教學由若干個實訓單位間隔或是連續地組成，正因為如此，實訓教學活動需要有更加豐富的活動形式來組成。

1.實訓教學活動的基本樣式。通過對實訓教學活動的長期觀察與解構，我們發現并分解出了實訓教學活動的基本樣式，這些樣式大致分成兩個類屬，即任務性活動與輔助性活動，具體見圖3。

圖3 實訓教學中學習者活動的基本樣式

任務性活動直接指向學習目標的達成，如習得知識和技能、形成能力與思維等，輔助性活動雖不直接指向學習目標的達成，但是對于任務性活動的開展起著輔助、維護和強化的作用，是實訓活動不可缺少的組成部分。輔助性活動是專門為任務性活動開展而設計的，其具體形式有：（1）準備性活動，即為了教學任務的開展而進行的一些準備，如身體的活動準備，工具的準備等等；（2）游戲性活動，形式多樣，主要是為了放松學習者的心情，調整學習的狀態并起到一定的身心鍛煉作用；（3）休息性活動，主要是為了消除身體的疲勞，克服精神上的無聊以及厭煩等情緒，使學習者回復良好的學習狀態；（4）自由性活動，這是一種補償性的活動，強調學習者的自主安排，可以是休息性的、游戲性的，甚至可以是任務性的，最大特點是讓學習者處于低壓力的身心狀態。

我們在實際的實訓教學活動中發現，教師多重視任務性活動的設計而忽視輔助性活動的設計。事實上輔助性活動的設計至關重要，因為它對任務性活動的開展起著支持、調節與協同等多方面的作用。

第一個方面為條件準備。任務性的活動開展是需要條件準備的，這種準備一般包括四個要素：一是身體上的準備，實訓活動往往涉及多器官的身體參與，需要預熱并保護身體；二是物質條件的準備，實訓任務的開展必須準備相應的工具、設備，檢查并保證安全；三是精神上的準備，即投入學習前的精神狀態，集中注意力，排除外部的干擾等；四是必要的知識準備，一般以回顧性復習或是任務單等資源幫助學習者做好任務性學習的準備。

第二個方面為狀態恢復。實訓教學活動多表現為重復性訓練，因此任務性活動必然帶來兩個方面的損耗，一是身體上的疲勞，肌肉上的疼痛等；二是精神上的疲勞，學習者容易產生注意力不集中，厭煩等情緒。這兩種狀態的疲勞都會導致學習者興趣與動機的損耗，需要加以控制。活動設計的過程要充分考慮學習者的狀態恢復，在學習者產生明確的身體與精神疲勞之前，安排恢復性的活動，如休息性活動與游戲性活動，增加任務性活動實施的彈性。

第三個方面為進程補償。實訓教學活動與一般教室里開展的教學并不相同，教學活動中學習者的“做”占主導地位，在這一過程中，必然導致學習者之間學習進程的分化，當這種分化達到一定程度的時候，教學的進一步開展就會產生困難。因此，教學活動的過程需要進程補償，一般的做法是安排自由活動時間，已完成任務的同學可以自由支配時間但是不能干擾他人。這一時間還可以與任務性活動有機結合，如讓先行完成任務的同學在需要的情況下指導幫助沒有完成任務的同學，采用導生制以及分組協作學習等，這些做法都能起到進程補償的作用。

2.實訓教學活動的整體設計與安排。實訓教學活動作為一個整體，其組成結構的合理性決定實訓教學的成效，因此，教學設計需要充分關照這種整體性的結構設計，具體包括三個方面。

（1）活動的具體化。實訓活動由任務性活動與輔助性活動有機組成，這里主要討論輔助性活動，在任務性活動設計完成后，依據任務性活動的要求設計輔助性活動。準備性活動的具體方式與描述有：繞著實訓場地慢跑三圈（身體上的預熱與準備）；實訓前的動員（精神上的準備）；事先的特別說明與安全事項強調（心理上的準備）；召開晨會、呼喊勵志性口號等；準備并檢查所有的工具（物質上的準備）；聽音樂讓學習者安靜放松下來（在一些需要靜心的實訓之前）。同樣，游戲性活動、自由性活動以及休息性活動都可以通過類似方式實現具體化設計。

（2）時序的安排。在所有的活動具體化以后，就需要對這些活動進行組合，實現時序上的整體優化。時序上的安排具有靈活性，但是要遵循一定的原則：其一準備性活動在前，這是由準備性活動的功能決定的，目的是為任務性活動的開展提供身體、精神以及物質方面的準備；其二是休息性活動在中，根據實訓時長以及學生的學習狀態，可以集中安排一次到兩次，目的是幫助學習者回復身心狀態；其三游戲性活動在后，游戲性活動對于提高教學活動的興趣、回復狀態、產生預期都會起到重要的作用，游戲性活動安排在后的主要目的是保留活動的愉悅感；其四，自由性活動安排在中間或是靠后，自由性活動的主要功能是進程補償，同時也是一種低壓力的活動，能幫助學習者放松身心。

（3）時間比例控制。既然是一種整體設計，必然涉及各類活動時間的占比，事實上這是一個十分值得研究的問題。分析實訓教學的經驗，可以梳理出影響任務性活動與輔助性活動時間占比的三個因素。一是任務性活動的特點，任務挑戰度高或是體能精力消耗大的任務，休息性、游戲性活動的比例要增加；二是學習者的狀態，需求動機強的學習者，不需要過多的游戲性活動，而中職生等需求動機弱的群體需要設計多種輔助性活動，且要有足夠的時間；三是實訓的階段，在實訓課程的初期、中期和后期，隨著學生學習興趣、期待以及適應程度的變化，學習者需要不同的輔助性活動與之匹配。根據已有的實踐經驗，整個實訓教學活動中，輔助性活動占整個實訓的時間在15%—30%左右為宜。我們對課程效果良好的ERP 沙盤實訓做了解構，其各類活動占比情況如圖4 所示，輔助性活動占比為23.8%。

圖4 ERP 沙盤實訓課程半日實訓活動的時序安排

三、總結與討論

從課程與教學的角度看，職業院校的實訓教學是職業教育類型特征的重要體現，與一般的理論性課程相比，實訓教學涉及的要素更多，具有更高的復雜性，因此，實訓教學的設計就更需要程式的支持。

（一）實訓教學活動設計的一般程式

前述分析提出了面向任務、面向進程、面向活動的三層次設計程式。在實訓活動的設計過程中，任務設計是最為關鍵的，實訓活動的設計需要首先關注任務設計，它是實訓活動開展的核心載體，在此基礎上，需要對任務的實施進行具體化的設計，即進入過程管理階段，這種細節的把握正是實訓教學成敗的關鍵。最后要做出一個整體性的安排，用輔助性的活動來平衡、支持、協同任務性活動，保證任務性活動的有效實施。對實訓教學活動的設計，從時序上進行梳理，可以概括出其具體流程為“一分析+三面向+一反思”，如表1。

表1 實訓教學活動設計的流程

（二）實訓教學活動設計的關鍵點

高質量的教學設計需要教師抓住設計的關鍵點。分析已有的實訓教學案例，發現高質量的實訓教學總是在如下一些關鍵點上取得突破。

首先，最重要的是任務重構，理想的任務重構來自教師的創新實踐，即在生產與服務的工作任務中找到任務重構的源頭，進行教學化改造，經過改造形成虛實融合的任務，這樣的任務能承載育人的多種功能，通過任務的實施既能習得知識與技能，更能培養態度與價值觀。其次，是樣式匹配，什么樣的學需要什么樣的教支持，就是樣式的匹配，“在需要時恰當提供” 很可能是教學設計最見火候的地方。再次，是時序控制，在職業教育的實訓領域，同樣存在著“先學后教”與“先教后學”的問題，我們認為，對于科學性技術性比較強的任務，應當是“先教后學”，即在形成規范的基礎上再進行創新實踐，但是對于一些創意性比較強，個性化程度比較高的任務，則可以嘗試“先學后教”，更好地發揮學習者的主體性，這種分寸的把握，需要教師的經驗作為基礎。最后是控制學習分化問題，這是教學設計的難點，集體教學始終要通過相對統一的進度來推進，因此要不斷減少學習者之間的分化，進程管理本質上就是減少分化的過程，在這方面，需要不斷開展實踐與研究，形成更好的問題解決方案。

（三）教學設計中的團隊協作

實訓教學是綜合性的，既涉及理論性知識，也涉及操作性技能，既有能力的培養，更有素質的養成。教學的環境更為先進復雜，與其他課程的聯系更加緊密，與企業的融合更加深入，如此等等。因此實訓教學活動的設計是一種復雜的設計，本質上要求團隊協作進行。

事實上，單個教師很難設計出好的實訓項目并加以高效地實施。實訓教學的設計與實施需要多方面的力量整合，首先需要企業的力量參與，我們認為實訓教學的項目設計必須有企業界人士參與，企業界的專業人士最清楚職業崗位的技術、技能要點，教師需要與企業師傅協作，把這種要點通過教學任務的設計轉化為教學的重點與難點。第二個方面是學校的其他課程教師，理論性課程的教師需要參與到實訓教學活動的設計當中來，即實訓教學活動要實現與相應課程的銜接。比較理想的方式是組成教學創新團隊，當前一個時期，職業院校的各級行政部門都在推動教學創新團隊的建設，從課程建設的角度看，實訓教學的設計與實施是教學創新最有作為的一個領域。

（四）處理好設計與實施的關系

該設計程式通過教學交流、案例展示等形式，已在職業院校一定范圍內推行，從實踐的結果看，對職業院校教師開展實訓教學設計提供了支架性幫助。當然，實訓教學的設計與實施是一個主體下的兩個過程，需要充分關注設計與實施的互動互促。

教師需要通過實施來驗證、改進并優化設計。職業院校的實訓教學設計，目的是提升實施的成效，同時實訓教學設計的改進又要依托于實施提供的反饋。因此，教學團隊在實施的過程中需要做好記錄，這種記錄是基于觀察與反思的，是改進教學設計的重要依據。在實訓的過程中以及實訓結束以后，尤其需要提取學習者的反饋，比較有效的做法是讓學習者記錄實訓的過程，他們的感受、收獲以及建議，對這些反饋性信息需要從課程改進的視角進行分析與審視，這一過程可以幫助教師明晰實訓教學過程中形成的經驗、存在的問題以及改進的方向。

如此，實訓教學的設計與實施會形成一個相互促進的優化環，使實訓教學成為一種有效促進學生職業能力與素養形成的載體，讓職業院校的類型特色得到充分的發揮。