從“以生為本”走向“育人為本”

■徐樹忠

2022年版新課標不僅進一步明晰了“凸顯學生的主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求”這些“以生為本”的具體要求，還強調了義務教育課程必須立足“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本立場。由此可見新課標的創新導向，就是在深化課程改革與發展的過程中，堅持守正創新，與時俱進，催生從“以生為本”走向“育人為本”。

一、尊重學生主體地位，不是教師育人功能空場

教師在課堂上充分尊重學生主體地位，并以此為出發點、著力點和落腳點，這是必需的。但這種尊重不是遵從，更不是盲從。尊重的目的在于：首先要承認學生作為平等關系的人存在于教育教學之中；其次要充分把握學生年齡特點、認知及身心發展的規律，并為學生主體作用的發揮提供保障。如果為了尊重學生的主體地位，教師就必須賦予學生某種所謂特殊的“權利”，就退居為“客體”，讓出自己本該堅守的“陣地”，那就必將導致教師淡化甚至放棄自己的教育責任，嚴重影響自身主導作用的發揮。

筆者平時深入學校聽課，會發現一些教師為了展現“以生為本”的理念，常常會過分強調學生主體地位，強調教師必須“讓學生站在課堂的正中央”，必須“把課堂還給學生”，全然沒有了教師的“位置”，有的教師還美其名曰：“學生成了課堂學習的主人。”在一些所謂專家的鼓噪之下，有些教師甚至片面地認為學生在課堂上爭先恐后地要求發言以及轟轟烈烈、熱熱鬧鬧地小組合作討論等，就是落實“以生為本”的生動體現。然而筆者認為，這樣的教學行為已經背離了課堂教學的本質要義，原因是，這當中根本沒有了學生的主動意識、積極情感和獨立思考的發生與體現，更多的只是形式大于內容的“作秀”。這嚴重扭曲了學生主體性的內涵，弱化了教師主導作用的發揮，直接導致教師育人功能的空場。鑒于此，廣大教師要對“以生為本”的理念進行正本清源，義無反顧地走向“育人為本”。

二、立足核心素養發展，不是忽視學生發展需求

2022年版新課標的核心特征就是“核心素養”，它具有整體性、情境性、反思性的特點。新課標還對各學科核心素養作出了全新的概念界定，并將核心素養的具體內涵和指標貫穿于課程性質、理念、目標、內容、實施、評價等各個環節，為廣大一線教師的學科教學實踐指明了方向和路徑。例如，在新課標“基本原則”中就明確要求，“聚焦核心素養，面向未來”；又如，在“課程實施”部分“深化教學改革”中提出，“堅持素養導向。準確把握課程要培養的學生核心素養，明確教學內容和教學活動的素養要求”；再如，在“改進教育評價”中提出了這樣的要求，“強化素養導向，注重對正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查”“全面推進基于核心素養的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教—學—評’有機銜接”等。可見，核心素養就是對立德樹人根本任務的具體化表達，是對有理想、有本領、有擔當的時代新人形象的具體刻畫。它已全方位、深層次地融進了課程要素之中，也必定會在各層次的課程實施過程中起到引領作用。

學生的發展需求是個性化和多樣化的，有本質與非本質、深層次與淺層次之分，但學生的這種發展需求必須體現時代性，有利于學生核心素養的培養，有利于學生的終身發展。教師就是要在學生發展需求與核心素養培養目標之間建立起相互聯系的通道，努力尋找落實“育人”目標的途徑和策略。課堂教學要實現“育人”新要求，落實核心素養的培養目標，教師就必須對學生的需求進行分析、辨析、選擇、整合，按照學生已有的知識、經驗、技能、情感態度、思維的最近發展區來確定；就必須堅持深化教學改革，把核心素養科學完整地融入課堂教學各個環節之中；就必須真正理解和踐行科學的教育觀、課程觀、教學觀和學習觀，厘清核心素養的屬性及其與學生發展需求之間的相互聯系；就必須指向解決現實世界的問題，把握好教與學的關系，設計好課堂教學內容，架構好育人目標，選擇好恰當的評價方式，促進學生學習真實地發生。

三、強調生活情境創設，不是虛化學生學習過程

學生的發展就是他們與特定生活情境的互動過程。威金斯和麥克泰格說過：“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活。”［1］2022年版新課標提出了增強課程實施的“情境性”和“實踐性”的要求，凸顯了“實踐育人”的價值，推動以“教師中心、事實中心、死記硬背、機械訓練”為標志的教學轉向了以“基于學生的思維過程和真實生活問題情境進行學習與運用”為標志的教學。這是新時代教育發展的必然趨勢，也是教師必須認真對待并努力踐行的命題。課堂教學中的“實踐育人”，是通過學科實踐來實現的，一般包含學科探究、項目化學習、做中學、情境創設等多種手段。而真正體現“育人”價值的課堂教學幾乎無一例外都是通過創設能夠激發學生思考、探究和交流欲望的，富于啟發性和挑戰性的，內涵豐富且深刻的學習情境而得以實現的，其目的就是要讓學生經歷深刻而完滿的問題解決的學習歷程，調動學生主動地去發現問題，提出問題，努力尋找解決問題的方法，探尋問題解決的途徑，置身于問題帶來的困境中，親身感受問題解決的快樂，在“深度參與和親身經歷”中，得到真實的學習“體驗和感悟”。

學生的學習過程，實際上就是學生生命成長的過程，是師生之間知、情、意、行相互作用的過程。任何知識要想具有生命力，都必須作為一個過程存在于一定的生活場景和問題情境之中。這一過程往往是從問題開始的，解決一個個實際問題就是學生學習的最本質的過程。它既是學生完成一個有思維含量與探究含量的任務的過程，也是學生做一件完整且有挑戰性的事情的過程。在這個過程中，教師完全可以根據具體的問題以及學生解決這個問題的具體情境，采取相應的適合的教學方法和教學策略，使“問題展開過程”與“學生學習過程”做到相輔相成、和諧統一。在這樣的教學過程中，要避免運用類似簡單的“一問一答”式的教學方法，把教學內容或教學結果直接灌輸給學生，這樣就完全沒有了育人目標和學習過程的豐厚性。所以我們可以“以評促教”，在學科評價中，盡量減少考查陳述性知識或記憶性問題，讓學業測試發生在知識生成狀態或應用狀態的情境之中。強化對思維探究和學生提出問題、分析問題、形成問題解決方案及評價問題結論與解決過程的素養測評，從而讓學生的學習充滿生命的溫度，讓學生的發展更靈動、成長過程更鮮活，讓課堂教學的各方主體更快樂、更幸福。

“育人為本”是2022年版新課標的重要理念，其目的就是要使課程的文化價值、教師的主導作用以及學生的主體地位和諧統一于課堂教學過程之中，切實保證課程的育人功能、教師的育人能力以及學生的自主發展動能得以實現，真正讓課堂教學回歸“育人”本質，打造出具有文化屬性、文化價值和文化品格的高品質課堂。這才是我們真正需要的“以生為本”。當然，強調“育人為本”并不是對“以生為本”理念的否定，而是對“以生為本”內涵的進一步深化、發展和完善。