學科項目化學習中驅動性問題的設計與重構

鄭新華，施瀾

（1.上海市浦東教育發展研究院學校發展中心，上海 200127；2.華南師范大學職業教育學院，廣東 汕尾 516600）

在素養導向的義務教育新課程實施中，項目化學習已經成為新課程實施的重要樣態。其中，“學科項目化學習如何融入學校課改實踐”被視作核心問題。已有研究指出，在小學階段的學科項目化學習過程中，學生共同的挑戰在于面對復雜驅動性問題的全局思考①夏雪梅：《在學科中進行項目化學習：學生視角》，《全球教育展望》2019年第2期，第92頁。，故而，針對驅動性問題設計的研究具有實踐價值和意義。

一、問題的提出

驅動性問題的設計是項目化學習的核心，在實踐中，教師也認為其是項目化學習中最艱難的環節，關系著學習能否順利推進并取得預期成果。安德魯·米勒（Andrew Miller）甚至形容它為“beast”，字面意思是“野獸”，表達了某種難以被人們駕馭的挑戰。那么，究竟什么是驅動性問題的設計？

就驅動性“問題”而言，它指向的是本質問題。在學科層面，驅動性問題往往是學科概念的聚合器，最終構建了學科關鍵概念，也就是威金斯和麥克泰格所言的“大概念”，同時“關鍵能力”等概念性知識背后的程序性過程更是焦點。②夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養角度下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2018年版，第36-39頁。而且這些問題都與真實世界進行“關聯”，有些是對真實世界需求的回應和解決，而有些則是對真實世界的“穿越”。例如，“成吉思汗的繼承人窩闊臺，當初如果沒有死，歐洲會發生什么變化？試從經濟、政治、社會三方面分析”。①本刊編輯部：《讓歷史考試在重重迷霧中突圍》，《當代教育家》2016年第8期，第33頁。還有些是對真實世界某種規律性的認知，例如，“歷史是否能夠避開寫作者的個人視角？”這些問題多數是在學科發展、人生歷程中抑或對世界的理解中持續且重要的問題。

問題是否稱得上“驅動性”，不僅取決于問題本身，而且取決于學生對這個問題的探尋意愿，能否使學生“深度卷入”其中。因此，它要求學生在項目學習過程中始終保持思考和回應，它也幫助學生主動投入項目的學習中。最重要的是，這種驅動的方式引發了情景的遷移，可以幫助學生適應未來學習，為項目的科學探究提供試煉場。

現有對項目學習中驅動性問題的研究，大致可分為三種取向：第一種是按照巴克教育研究所提出的“問題性質取向”，即包括哲學/爭議、產品、角色導向三種。②張瑋逸，劉徽：《項目化學習中驅動性問題設計的三種導向》，《上海教育》2020年第9期，第34-37頁。第二種是“教學要素取向”，聚焦在問題情境創設、學生（知識）興趣激發、策略設計等具體要素上。③高瀟怡，喻婭妮：《關注項目式學習中的驅動性問題》，《中國教師》2020年第7期，第51-53頁。第三種是“設計思考取向”，如夏雪梅在《項目化學習設計》一書中指出了五條設計路徑：將具體的內容提升為更本質的問題，將本質問題與學生經驗建立聯系，將事實問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題雛形，運用“沖突、論爭”的問題。④夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養角度下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2018年版，第58-62頁。驅動性問題的三種設計取向往往并存，充分說明了其復雜程度，不僅要關注問題類型，也要聚焦問題設計的支架，更要對如何“驅動”展開探討。此外，“Learning in Hand”實驗室指出，驅動性問題的“初稿”往往是不完美的，需要進一步重構，要征詢多主體的意見，其中最重要的是如何激發學生的興趣。⑤Tony Vincent，Crafting Questions That Drive Projects，載官網：https：//learninginhand.com/blog/drivingquestions，最后登錄日期：2014年10月10日。

為此，我們從過程性的維度，立足于學生的真實學習，通過過程性證據的收集和分析，進而將設計與重構建立緊密聯系，以尋找驅動性問題迭代的可能。本研究將驅動性問題的探尋置于課例研究的視域之中，同時，課例研究手段的引入，也意味著驅動性問題重構的最重要判斷依據，應來自觀察與訪談學生。只有這樣，才能幫助教師更好地聚焦于學生真實的學習。

二、驅動性問題設計

1.基于單元目標和學生生活，設計驅動性問題

在統編版小學語文第五冊第六單元《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》這三篇課文中，我們依據課標找到了“圍繞典型特點介紹一處景點”這一關鍵能力，這只是個“具體的內容問題”，很接近于常見的知識點教學問題。在學生的訪談中，我們發現多數中高年級學生只能利用兩種角度去描寫景物的美，學生對于這些美的認知僅僅停留在“物美”本身。因而，我們將其提升為“什么是景物的美”這個問題，這不僅會讓學生思考美的表達形式，更能啟發學生關注人在景物美中的建構和積極意義。

教師如果直接這樣實施教學，則會導致學生無法與自身的生活建立更為密切有機的聯系。因此，教師設計的驅動性問題要能幫助學生轉換到某種情景中，這個情景可以是學生每天能夠接觸到的，但恰恰也是容易被學生忽視的。如果學生能夠將熟悉的情景“陌生化”，并借用多樣的方式來表達，那么學生的主體參與就有了常態化的可能。借助這個思路，驅動性問題被轉換為：為迎接一年級新生，設計《遇見附小之美》宣傳冊，介紹附小校園之美，讓一年級的小朋友盡快熟悉校園，喜愛學校。

在項目實施中，教師采用包裹新知識的方式，將所有的新授課整合到項目化學習的進程中，先布置上述驅動性問題，通過小組合作學完相應的單元知識以后，再將這些新知運用到《遇見附小之美》宣傳冊的制作中。學習新知識的兩課時，其主要流程可簡單表述如下：學生小組借助若干學習支架，學習和理解多角度描寫景物的方式，以及如何歸納和提煉景物的典型特點。

2.學生視角中的“有效失敗”

在項目化學習的實施過程中，該校的項目化學科團隊帶著事先設計好的觀察表進入課堂進行觀察，并在課后訪談學生作為個案研究。在課后研討中，學科團隊著重分析了執教者“將驅動性問題分解為問題鏈”的過程：

在兩節課中，我覺得是用三個問題來發現不同的美。第一個層次是通過逐篇閱讀課文尋找不同的美；第二個層次是通過對三篇課文的語言表達進行并置分析，尋找語言表達的多樣美；最后一個是通過教師的引導發現不一樣的美。最終從外在的美過渡到內在的美。

從課后的訪談中，我們又發現了一些學生學習結果的證據。

師：學完之后，你最深刻的是什么？

生：美是多元的，美是獨特的，美是和諧的，美是壯觀的。

師：你能不能用今天學過的知識舉例描述一下呢？

生：……（停頓十秒鐘左右）物產美、風光美。

通過訪談可以發現，多數學生的收獲只停留在對最后一個子問題“淺表化”的理解，沒有觸及景物之美的“內在性”，也沒有將三個子問題串聯在一起思考。我們期待的是學生能夠基于證據來表達自身對美的觀點，但事實上，表達美的多種描寫方式幾乎被學生忽略掉了。另外，在學習過程中，學生將近一半時間用作小組合作探究，而其在小組合作中卻不愿意接受挑戰，只想“做完”而不想“做好”。執教者更多關注“快而準”答案的出現，于是在小組討論后，傾向于直接請優秀學生來分享所謂的“正確答案”。

我們針對子問題的設計本身進行了反思，看似“像模像樣”的驅動性問題在教學實踐中遭遇滑鐵盧，是不是可以從“有效失敗”的角度進行再分析呢？卡普爾（Kapur）于2012年提出“有效失敗”（Productive Failure）的概念，它指向一種學習設計，即在學生遇到一個新概念時，先給他們提供生成表征與解決問題方案的機會，而失敗情境可以通過反思或問題再構的方式，促進學生對任務探究過程中經驗的加工和建構。①Kapur M，“Productive Failure in Learning the Concept of Variance”，Instructional Science，Vol.12，no.4（2012），pp.651-672.

《遇見附小之美》項目更接近于此類設計，其核心就是用高挑戰性任務驅動學生主動“先學后做”，不同于教師為主體的“精講精練”，在這一過程中失敗是在所難免的，但失敗不是沒有收獲。從長期看，失敗可為未來的學習做準備。良好設計的失敗學習能夠幫助學生進入高階學習的狀態，并促發知識的遷移。有效失敗的價值在于，驅動性問題設計不是一蹴而就的，也不是因為精心設計就能成功的，而是堅定項目化學習的價值，立足“重構”，尋找問題背后的核心原因或影響因素。

三、驅動性問題的重構

1.反思改進：上下聯動

經過深入閱讀和研討，我們發現，項目化學習對學生的能力基礎有要求。為此，第一個改進點就是：在五年級確定具備相關基礎的班級作為改進實施的對象。該班開展合作學習已經有兩年，在訪談中學生也能理解合作學習的意義和價值。第二個改進點就是將精準的學情分析前置。通過KWH（Know—What—How，縮稱KWH）分析，團隊有了如下發現（見表1）。

表1 統編版小學語文第九冊第五單元的KWH分析

基于表1，我們形成了兩個較為一致的判斷：首先，學生過多關注瑣碎、孤立的單元知識點；其次，存在一個“矛盾點”：學生既想主動運用說明方法和語言進行表達，又對說明文存在畏懼心理，認為其“枯燥和乏味”，更有學生“希望以后看到說明文也不用怕了”。卡普爾（Kapur）根據球類運動的術語提出了“最佳位置”（Sweet Spot），其類似于維果斯基所提出的“最近發展區”。①Kapur M.，“Productive Failure in Learning the Concept of Variance”，Instructional Science，Vol.14，no.4（April 2012），pp.651-672.在這個“Spot”中，更容易鼓勵學生激活舊知識、積極嘗試。我們發現，“矛盾點”的本質是如何多角度認識說明文的價值。

驅動性問題的雛形可以來源于學生的已有認知，但是還需要與學科核心知識建立聯系。本單元的學科核心知識是：梳理能體現事物特點的幾個方面，理解作者如何組合這些素材、提煉事物特點，以及體現事物特點的語言表達形式和語言風格。借用“矛盾點”與單元4篇課文進行碰撞，得出如下認識（見表2）。

表2 基于“價值”的單元知識再分析

經過精準學情分析，教師不僅能夠將單元核心知識結合學情，把握學生的興趣，也能將學生感興趣的知識體系化，組裝零散的知識點。

表2可以看出，學生充分展現了多角度、多層次的思考，幾乎把單元所涉及的具體知識點都呈現出來，并且通過“價值”引領將其聚攏在一起，不再是各種割裂的事實性知識和技能。當然只有這樣是不夠的，教師還要引導學生對信息進行處理、分析和比較，并且在這些知識點之間建立“橋接”。

第三個改進點則針對“橋接”展開，在表1中，有這樣一個問題引起了我們的關注：“如何介紹自己喜歡的事物？”在第二課時，教師進一步對這個問題做了“學術包裝”，與單元知識進行互動之后，形成了如下問題：如何使自己的語言表達有價值？

這一問題讓學生從“價值”的角度思考自己的語言表達，借助《太陽》和《松鼠》兩篇課文的所學，從生動有趣、準確科學等角度進行充分表達。以下是學生的改寫片段：

生1：大雁遷徙時總會排成‘人’字形或‘一’字形，這究竟是為什么呢？其中還蘊含了一個科學道理呢！

這位學生運用了設問句，試圖通過增設懸念，引起讀者的閱讀興趣。

生2：大家好！我是燕子，一種飛禽類動物。燕子是雀形目燕科74種鳥類的統稱。偷偷告訴你們，我是燕子的一種，學名其實叫家燕哦！

為了使自己的文章生動、有趣，吸引讀者，小作者把自己當成一只家燕，采用第一人稱敘述，加上了“偷偷告訴你”“哦”這樣的語言表達，仿佛在對讀者說著悄悄話，讀來親切之感油然而生。

生3：斑羚長得和家養的山羊一樣，但它的身體比山羊粗壯一些，它們的毛色大多是棕褐色，不像山羊以白色居多；斑羚的下巴沒有胡須，這也是它與山羊的不同之處。

為了介紹清楚，小作者將斑羚和大家熟悉的山羊進行比較，從體型、毛色和胡須方面詳細描述斑羚的外形特點，將嚴謹的科學常識形象生動地傳遞給讀者。

通過對比學生作業的進步程度，我們意識到：3/4的學生只是“慣性”進步，即在原有基礎上的增補刪減，例如借助設問或第一人稱追求更加形象生動，或者借助比較手法以凸顯科學嚴謹。但基本上沒有出現方向性改變，而這些恰恰就是需要“橋接”的，因為只有這樣才能認識到說明的價值。因此，為了給學生提供更廣闊、多角度的思考空間，找到學生感興趣的情境，同時對學生的挑戰難度有所增加，教師設計出了最終的驅動性問題：如何創作出圖文并茂、準確直觀的小百科讀物？（我的小百科繪本）

作為學生持續學習的契機，這一問題同時涉及閱讀與寫作，學生在選擇素材、經歷事件、文本分析和寫作創編的過程中，積極思考與探究，組合運用“說明方法及其作用”“說明文語言的特點”“說明文的結構”等知識，搜集能突出事物特點或體現與人類關系的信息；并對搜集的信息進行甄別、分類、概括，根據多樣表達的需要，從“語言風格”和“敘述方式”兩個方面改寫文字信息；最后選擇合適的圖片或手繪圖片，完成一份圖文并茂的小百科讀物。以表3為例，展示的是“我的小百科繪本”文字部分的變化痕跡。

表3 “我的小百科繪本”資料創編表（節選）

當疊加了“繪本”的第二個要素——圖畫時，我們發現了有趣的現象：不少學生在文字與圖畫的排版中進行“再創作”，主要是把繪本的標題進行了修飾和加工，例如“大雁”被替換為“優雅的大雁”。

夏雪梅在項目化學習中構建了五種學習實踐，其中一個是審美實踐。①夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養角度下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2018年版，第89頁。審美實踐主要因為項目產品中的內容、設計思維等都需要審美藝術。它具有可視化的美感，讓人感覺賞心悅目。而且所追求的效果不僅是解決問題，更是富有美感地解決問題。在我們看來，審美實踐帶給學生的不僅是“富有美感地解決問題”，而是“更好地解決問題”，或者更接近于夏雪梅所主張的“創造性解決問題”。

2.迭代的可能：互聯互通

迭代的可能性不僅在于諸如打通學科分野的間隔，也在于打通學段之間的分割。在小學階段的語文學科中，說明文的學習應該是連續一體的。

從這個角度思考，“如何創作出圖文并茂的、準確直觀的小百科讀物”這個驅動性問題還有迭代發展的空間嗎？它是否可以激發學生持續的探索？是否可以增加驅動性問題的復雜程度和思維含量？是否可以在不脫離學科核心知識的基礎上更加貼近學生的“盲區”？

在這些質疑的引導下，我們梳理了小學語文課標中關于說明文的知識體系，并與核心素養或關鍵能力進行比對，最終聚焦“基于證據的表達”和“多元角度表達人與物”兩個學科關鍵知識。迭代，不變的是對于關鍵知識的創造性理解與遷移，變化的則是所涉及的具體單元知識的層級與進階。例如，五年級的“小百科繪本”要求學生能夠使用兩種或以上的說明方法，用科學和藝術的語言來說明事物。而高層次的要求可能更聚焦在發展邏輯性的說理來支持論點，因為學生在編制繪本資料時，往往只是提供數據和給出結論，而沒有描述兩者之間的關系。

高一層次的要求也可能是新舊知識的創造性疊加與組合。例如，四年級上冊第三單元對說明文的要求是連續細致的觀察，五年級下冊的第六單元則重點放在靜態描寫與動態描寫的相結合方面。反思“小百科繪本”的主角，幾乎都是學生熟悉又陌生，且平時能夠聽到和看到，但又無法親身體驗、觀察和觸摸的（例如大雁）。那么下一步的創造性疊加，就可以引導學生關注那些可以“觸摸”的動物和植物，借助連續性觀察，從生長發展的過程角度來描述它。這時，可以引導學生以某種“辯證發展”的思維去把握事物整體。