■ 蘇 添

在高中作文教學的諸多環節中，素材的積累與運用一直處于頗費周章但收效甚微的尷尬境地。一直以來，教師協助學生進行素材積累的形式繁多，日記、隨筆、時事簡報、文藝述評等輪番上陣，但時常只是教師自矜于銖積寸累的辛勞，學生酣醉于積案盈箱的勤苦。待到真實寫作時，卻是教師呶呶，學生訥訥，往日辛苦付諸東流。

為了進行更為行之有效的寫作教學，幫助學生改善寫作素材積累時常見的流于形式及素材運用時茫然無序的狀態，筆者認為，教師在引導學生學習素材積累階段中的提取與凝聚，運用階段中的觀點的辨認與確認、文風的發現與重演時，都應注重學生思想情感之“神”與語言內在邏輯之“理”的契合，從而助推學生獲取能夠在寫作中擷取自如的素材。

一、入神階段：素材的提取與凝聚

在常見的素材積累的準備階段，教師常常會讓學生自發、隨意地摘錄或是自由隨性地表達。首先，筆者覺得這是不容置喙的，因為寫作本就應隨性適分，任何矯揉造作的驅使都會使寫作者興味索然，但這并不意味著教師不能夠順應學生的天性推動他們深刻地體察自身與世界，卻要他們做復制文本的機器。因為寫作能力的提升不可避免地需要一定的訓練，但協助學生進行摘錄后的整合以及表達后的思考才真正是教師值得深思與篤行的事情，不能因噎廢言或是知難而退。因而，在議論文素材積累的準備階段，教師引領學生選擇恰切的作文素材，并輔助他們借由深邃的現實生活“入神”地感知深刻的思想情感就變得極為重要了。

當然，寫作素材的種類不一而足，但由于人物、事件等類別的寫作素材比較常見且易于提取與凝聚，因而雖可一一探討，但限于篇幅問題，不做贅述。

此處僅以易被忽視但卻更能幫助學生“入神”的寫作素材——意象①為例，對其如何進行提取與凝聚加以說明：

第一，在信息化使用條件不足的情況下，可提示學生在持續的閱讀摘錄后，發現并提取現有摘錄文本中頻繁出現的意象。而在信息化使用條件充分的情況下，當然也可協助學生將閱讀摘錄轉入word 辦公軟件來建立自己專屬的語料庫，或是直接使用國內外目前開放的各類語料庫資源，如北京大學CCL 語料庫檢索系統對自己已有感觸的意象進行文本提取。

第二，面對上一步提取出的文本，我們要進一步啟發學生綜合自身經歷、閱讀體驗、作家的身世經歷、作品的時代背景等，對出現在不同場景中的相同意象的表征與意蘊加以凝聚。

例如，在上一階段中，H 同學發現自己頗為關注“燈火”這一意象，但只是簡單地認為“燈火”這一意象很美，卻說不出具體原因，也不知如何用到作文中去。但回顧人生經歷時，她發現自己曾見到孔明燈于天空之上的絢爛，這讓她產生一種希望之感，又曾于深夜看到暖色調的燈光，這讓她感到溫暖；而在閱讀體驗中，她則指出張繼《楓橋夜泊》中“江楓漁火對愁眠”之句隱匿著羈旅漂泊的幽怨，燈火的閃爍明滅也暗示著生命流逝而離情依舊的悵然若失；而郁達夫《沉淪》中對都市六街燈火和鄉下一點燈火的描繪，則似乎暗含著作者對都市環境光怪陸離的渴望、恐懼和對鄉下生活的依戀、逃離。最后，在結合了作家的身世經歷與作品的時代背景后，H 同學就會超越自身原本對于燈火意象的認識，明了我們當下對于意象的瞬間感興其實源自于豐贍的文化積淀，有著更為滄桑而厚重的演進歷程，除此之外，她也進一步歸納出燈火這一意象可能的用法。如有關于對家人、家庭、家鄉、樂事的眷戀，或是對于失卻以上諸種的失落與悵惘等。

第三，在以上單一意象的收集基礎上，我們也可通過多重意象的分類來嘗試幫助學生體認自身的情緒特征、思維模式與審美傾向，并由此縱深學生對于大千世界的幽微觀察。例如，有些同學比較關注動植物意象這類的現實意象或是夢境之類的虛幻意象，卻缺乏對于社會性意象、歷史意象的發現；反之亦然。當然，我們絕不是強求學生千人一面，但博觀方能約取，當是此理。

最后，在此之中，我們仍有一事需多加警惕：對意象、人物、事件等作文素材的提取與凝聚，其實都隱匿著學生的鑒賞能力，雖則標準千差萬別，但俚俗淺近卻絕非我們所愿。所以，如若學生的鑒賞能力高于當下的寫作能力，則應多注重培養學生由閱讀到模仿再至創作的遷移運用能力；但假使學生的鑒賞能力低于或與其寫作能力基本相近，則可能要在學生鑒賞水平提升的基礎上再加斟酌。

二、循理階段：觀點的辨認與確認

經過入神的準備階段，借由意象、人物、事件等素材的提取與凝聚，相信學生們已經逐步豐富了自己的素材儲備，不至于儉腹高談。而更為重要的是，當學生們開始不滿足于臆斷的表述與膚淺的感興時，才能避免所積累素材流于形式的弊病，初步愿意踏入更為深刻的思維世界。然而，將細節化的素材轉為個人堅定而明確觀點的過程也依然道阻且長，不可避免地受到學生自身的習慣、偏見、情感或是權威思想、流行觀點的羈絆。因此，在循理的進行階段，教師應相機而動，幫助學生吟味咀嚼這些深刻但零散的細節，并最終梳理而成可供推敲的觀點。可嘗試遵循以下環節加以演練：

首先，幫助學生辨認觀點。這看起來似乎并不應是問題，但實際不然。例如，J 同學本想在作文中表達“電子競技選手的努力不應被輕視”這一觀點，但在具體的表述中卻顧左右而言他，先言電子競技選手的努力被輕視的原因，又談電子競技選手的努力被輕視的現狀以及由此引發的情緒感受，卻遲遲未曾見到J 同學明確的觀點表達，令人有一種隔靴搔癢之感。又如，W 同學本想在作文中表達“我們不應輕言放棄”這一觀點，但在具體的表述中卻只是簡單羅列例證，甚至不加點評。凡此種種，不一而足。由此可見，學生其實難以區分觀點與情緒、事實、概念、問題、意義等的區別。即使能夠在閱讀文章時有所區分，但在實際的表達中，卻難以有顯豁的認知。基于此，在前文所述的“入神”的基礎上，我們需幫助學生初步篩查出在積累素材時所摻雜的情緒、事實、概念、問題、意義等的成分，并引導學生對已有的素材進行觀點的重述，從而逐步幫助學生養成表達觀點的習慣。

其次，鼓勵學生分析矛盾或相反的情況，并促成能夠說明某類問題的觀點形成。在幫助學生辨認觀點后，我們常會發現學生此時的觀點往往是單向度的、有局限的。此時，我們可以引導關注同類問題的同學進行小組討論或班級辯論，從而幫助他們補充并完善自己的觀點。

三、“神”“理”相契階段：文風的發現與重演

經歷了入神與循理的階段后，實現感性與理性的完美融合，是極為困難的過程，但語言的韻律給了我們內化理解語言的機會，成為我們尋求突破的開端。

語音是語言的外部形式，是最直接地記錄人的思維活動的符號體系。而韻律則通過語音內部有規則的律動作用于句法結構和語義上，從而幫助讀者更清楚地理解語句。傳統的修辭學憑借體悟式的歸納便發現韻律對寫作者風格的影響，而伴隨著語音工程、語言學、認知心理學的不斷發展，借助眼動、ERP、fMRI 等即時加工研究方法，研究者對于韻律輔助語篇理解的作用有了更為深刻的認識。于澤、韓玉昌、任桂琴就曾在他們的研究中指出“研究者廣泛認同韻律有4 種功能：詞匯功能(通過重音區別詞匯),情感表達功能,形態功能(肯定句、問句、命令句等)及區分結構功能。”[1]賀湘情、劉穎也通過KLD 的層次聚類法，借由句末用字韻母的n 元組合、分句句長的n元組合、標點符號和整句句長作為向量特征來構建文本向量，從而成功地將朱自清、汪曾祺和劉亮程的作品區分開來。

由此可見，在經歷了素材的提取與凝聚、觀點的辨認與確認之后，我們可以借助韻律幫助學生建立一種語音記憶，從而引導學生發現自己的文風。例如，S 同學的一篇隨筆寫得明快絢麗，與他的性格頗為相近，其原因便是他接受了我的建議，在創作過程中邊念邊寫，遇到不順暢時，便多念幾遍，終究成文。而在這樣每一次的寫作降速中，學生會更加接近寫作的瞬間，強化每一種內在的感受與觀點，從而在未來的寫作中加以重演。

本文對寫作教學的過程探討，雖不敢自詡其為已然成功的嘗試，但學生們確實開始逐步為那些徘徊于腦際、隨后潛入心底的文字所觸動，在那些日常經驗真諦的回想中產生些微而切實的改變，故如實錄述，以資借鑒。

注 釋

①注：“意象”是中國古代文論以及西方文論的重要概念，但劉勰在《文心雕龍·神思》篇中提出的“意象”顯然與英文中的“image”是有差異的。在本文中，出于深層心理以及審美趣味的考量，“意象”一詞的意蘊基本依循中國古代文學傳統：即寫作者對客觀之“象”進行概括、提煉、升華，并將主觀之“意”的認識、理解、評價融入其中。