互文性理論在高中語文教學中的運用

■ 王春燕

互文性理論是改變以往單一解讀文本的方式，其觀點認為任何文本都有一種互文性，與其他文本有著相互吸收和轉化的關系，在相互參照過程中產生理論意義，從而可以根據這種關聯性更好地理解文本。所以，互文性教學就是在此基礎上，師生以教材中文本為依托，進行文學文本的閱讀、意義闡釋、理解深化、認識延伸和轉移的綜合發展過程，在閱讀文本中，可以通過合理的聯想和想象，拓寬學生的學習視野，發展他們的思維和審美能力，這樣在互文性理論的啟示下，達成深入解讀文本的教學目的。

一、對同一作者不同時期作品的變化中深化體會

學生與文本之間有著一道難以跨越的鴻溝，很多作品雖然寓意深刻，是優秀的且有可讀性的作品，但是很多作品必須需要經過人生的歷練，親身懂得一些道理和人生經驗才能真正體會到作品的意蘊。但高中學習時間是有限的，不可能所有的作品都要等待時間來論證，這就需要教師的有效引導，借助可行性教學方式，讓學生體會作品的真正意義。重要的不是這篇文本，而是解讀和體會這篇文本的方法，這樣學生在面對同類型的文本時就可以運用同樣的方法進行理解。這也是互文性理論的核心所在。在這過程中，首先，教師應創設一種基于情感與認知相互促進的教學情境，引導學生在情境中體會和表現，并獲取知識和情感體驗。體會過程中需要學生有目的和有意識地思考，其中包含對文本內容的理解、重點詞句和解析、對人物形象、文本主題思想的認識、對文本語言和作品內涵的品位等，以此產生與自身情感的關聯，融入自己的思考，形成個性化的觀點與認知[1]。

以高中教材中李清照的作品《聲聲慢·尋尋覓覓》為例。教師在設計這堂古詩詞鑒賞課時，很多教師雖然也有互文性教學意識，但是對引入的資源和課堂定位還不清晰。比如，有的教師會引入鄭振鐸在《中國文學史》中對李清照的評價，從文學理論學家的觀點中來加深學生對李清照詞的認識，在鄭振鐸先生看來：李清照詞是獨創一格的，獨立于其他詞人，一般庸才作家難以達到李清照的文學高度。這樣高度和明確的評價是在閱讀了大量李清照詞，并對詩詞流變過程有著清晰了解的基礎上，才能對此有鮮明的看法，但是這對于大學中文系學生來說，這樣的教學方式可以被理解和接受，但是高中課堂中，學生對李清照的詞以及作者的生平了解十分有限，通過教師引入的資源，教師只能從鄭振鐸的評價中產生“李清照真厲害”“李清照的詞獨具一格”這樣的感受和體會，并不能有更深入的理解，以及從評價中加深對李清照詞的認識。所以，教師應改變舊瓶裝新酒的教學方式，從同類詩詞之間、單元之間深化教學。比如，教師想要學生加深對李清照的認識，深入理解李清照詞，可以將學生在初中和高中都有所接觸和一定了解的詞入手，如《如夢令》《武陵春》《醉花陰》，這些詞都是李清照在不同時期創作的作品，教師可以通過同一位詞人但是不同時期的作品來作為切入點，從詞與詞之間的聯系和差異感受李清照作品風格的變化與成熟。

二、對不同作者的同一主題作品中體會情感

主題是作家通過作品對主客觀世界表達出的一種情感態度、價值觀念和哲理性思考，其中包含對自我認知、他人、自然、社會以及歷史等方面的感悟和理解。

在高中古詩詞教學中的主題包含很多種，如生命、情感、別離、仕途、憂患、懷古等等，主題在古詩詞教學中的交互性在文本內容和細節中并不十分鮮明，但是文本之間是有暗含意義的，詩人會基于文學造詣、創作理念和藝術表現方法，構造文本網絡，其中就會與其他文本產生關聯。利用互文性理論，可以讓學生對文本主題以及其他文本解讀有更深入的思考[2]。

以《永遇樂·京口北固亭懷古》為例。這是一首典型的懷古詩，詩人站在北固亭上眺望眼前的江山，不由感慨這千百年來曾經在這片土地上叱咤風云的英雄人物，但是這些人物早已隨著時間推移而消逝。作者通過描繪歷史來映射現實，也暗含自己對人到暮年壯志難酬的情懷。教師可以利用互文性理論，選取同為懷古主題的詩作，讓學生通過對比分析，從不同懷古題材作品中理解這類題材作品的意義。如杜甫的《詠懷古跡（其五）》也是一種懷古題材作品，作者當時詩人瞻仰了武侯祠，衷心敬慕，以激情昂揚的筆觸，對其雄才大略進行了熱烈的頌揚。可見，通過主題互文性分析，可以了解懷古的意義并非是為了表達詩人對前代的向往，而是從前代的故事中看到現實的不幸和罪惡，具有很強的諷刺現實的意味，讓學生從不同文本中的關聯加深對懷古詩的認識。

三、從文本中的運用的典故分析寫作手法的互文性

古詩詞中比較常用的寫作手法是用典，而且這種寫作手法由來已久。用典方式有不同類型，包含明用、暗用、正用和反用。明用就是可以從字面含義就知道作者用了哪些典故。正用典故是在詩詞中借助古代故事和有來歷出處的詞語，但是基本不改變原有含義，成為正用。反用，與正用相對，是根據作者表達含義、情感的需要，對原有的古代故事或者有來歷出處的詞語進行加工創造，使其與原意相反。

比如：曹操的《短歌行》中“周公吐哺，天下歸心”，就是典型的明用典故的例子，作者借助周公求賢的故事來表達自己求賢若渴的心態。所以，學生只需要了解這個典故的來歷，在理解這篇文本時便減少了閱讀的難度。而且一般高中課本中都有注釋，教師可以引導學生借助注釋來理清作者文本中想要表達的含義。再者，在課本中蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中就是正用典故的手法，將周瑜破曹軍的典故運用到詩詞創作中，“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓飛灰煙滅”，表現出周瑜面對危機鎮定自若，果敢有為，由此感嘆自己華發早生，人生毫無起色，一事無成。所以，用典在詩詞創作中是比較常見的情況，當然，反用和暗用典故的例子在詩歌中也不少見。教師可以充分借助典故來落實互文性理論教學，讓學生用典寫作手法作為切入點，找出文本之間的關聯。

四、在新舊知識遷移中貫通知識間的聯系

知識遷移方法是教學中常使用的一種方法，其關鍵在于利用新舊知識的關聯，啟發學生學會運用已知建立未知，通過知識對照分析，站在舊的知識視角去思考，并理解新知，掌握高效學習的方法，建立知識框架。這和古人所說的“舉一反三”“觸類旁通”是同樣的道理，在學習中通過良性遷移找出事物之間的普遍存在的聯系和相互制約性。而教師需要做的就是輔助學生，做好課堂內容設計，為學生搭建知識關聯的“溝通橋梁”[3]。但是遷移包含順向遷移、逆向遷移、縱向遷移和橫向遷移，運用遷移理論可以為學生搭建一個網狀知識結構，可以更深入地從古今中外、古往今來的各個文本中找出關聯。因為文本不可能獨立而存在，我們所有所學習的知識必然會引領著我們理解和感悟新文本，從情感、主題等方面，建立新舊知識的情感共鳴，以此加深對新文本的感悟。

以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》這兩篇為例。這兩篇都是蘇軾的作品，《赤壁懷古》這篇描繪的是壯麗景色，對歷史英雄人物功成名就的羨慕，以及對自身功業無成的感懷。從縱向思考，可以清楚地看到從屈原到蘇子這些人生失意的知識分子在仕途無望的道路上苦苦掙扎，像屈原心懷美政，但是無奈不被君王所理解而被放逐，一生都身處滿腔政治的熱情無處可釋放。如果我們能夠理解屈原這種壯志難酬的痛苦與掙扎的心情，自然可以將從蘇軾的身上獲得情感共鳴。但是不同的是蘇軾并未在愛國之情無處安放而終結生命，而是淡泊名利，看淡人生，保留最后的人格尊嚴。《赤壁賦》就是最好的證明。《赤壁懷古》在前文中也論述了是蘇軾借助典故來表達自己人生不得意的沉郁心情。這兩篇文章可以看出作者在不同的創作方式上展現自己生不逢時，內心悲壯。教師既可以從新舊知識連接上深入分析，也可以從新舊關聯上總縱向和順向看文學發展脈絡，這些人生失意的知識分子在仕途上無法建功立業，內心一度消沉，從橫向來看這一代人，他們生在紅旗下，沒有為革命揮灑青春與熱血，在動亂之際陷入迷惘和痛苦，也讓后代在詩作分析上從一個作者身上窺見一個時代的發展，從一個時代來了解一個人，這樣的橫向遷移可以不斷拓寬學生的知識視野，從時代普遍情懷中了解作者隱藏內心深處的痛苦。由此，也能從現代詩人海子的詩中理解和感受到在詩中所說的“草原盡頭我兩手空空，悲痛時握不住一顆淚滴”。因此，互文性教學沒有限制，知識視野可以無限延伸，教師只需要選擇使用的材料，讓學生基于自身的已有經驗和方法，對新知進行消化和吸收。

綜合上述分析，高中語文教學中，可以利用好互文性理論，將不同時代的篇目、同一作者的不同作品、相同主題的不同作家的作品等這些分散的、非系統的知識進行交互性對照思考，由表及里、由此及彼，不斷深入探索，讓學生能夠從以往學習的知識中理解和感悟新的知識，并從歷史視角與當下世界建立關聯，從古至今，融會貫通，從某一知識點出發并無限延伸，拓寬知識視野，從而發展思維，提高審美能力。