基于敘事學理論的整本書閱讀教學研究

陳 悅

整本書閱讀最早是由葉圣陶先生于20 世紀40 年代提出的一種閱讀主張，整本書閱讀的重中之重是精讀選文、讀整本書。整本書閱讀在新課標中的貫徹執行，使得中學語文閱讀教學跨越了選文的淺顯層面，變得更加系統。但是，許多老師和學生都缺少整本書閱讀方法，基于敘事學理論解決整本書閱讀教學存在的問題，強化整本書閱讀教學的效果，刻不容緩。

一、基于敘事學理論開展整本書閱讀教學的意義

與碎片化閱讀，單篇閱讀相比，整本書閱讀在人格塑造、閱讀能力和文學鑒賞能力培養上有著顯著的優勢。但是，整本書閱讀對學生的閱讀能力也提出了新的要求。在整本書閱讀教學中，傳授整本書閱讀技巧和方法，是語文老師義不容辭的責任。但是，由于缺少整本書閱讀教學經驗，許多老師都不知道該如何指導學生進行整本書閱讀。為此，在整本書閱讀中，許多學生只能憑借自己的感覺和喜好去關注書中寫了什么故事，為什么會這樣寫等問題，整本書閱讀活動停留在一個淺顯的層面。長此以往，即便學生有了一定的閱讀量，但是他們對經典名著本身的特點、語文的本體性知識都缺少了解。

敘事學是著重于對敘事文本進行技術性分析的學科。敘事學理論不僅適用于文學作品研究，還適用于繪畫、電影等敘述式承載物研究。敘事學在系統性研究中，關注的不僅有文本的框架結構、文本本身，還有文本的敘事功能、敘事語法、敘事時間、敘事情境、敘事聲音等。基于敘事學視角，在敘事學研究設想和理論輪廓清晰、完整的基礎上進行整本書閱讀教學，系統梳理敘事文本的肌理，深入分析文本構成各要素的內在關聯，引導學生關注文本本身，并從共時性角度考察語言，探尋文本意象的言外之意，品位文本的內涵，可以拓展學生的閱讀路徑，讓學生進行多層次、多方面的思考，促使學生領會文本的真正含義，掌握文本語言的功能性意義，獲得良好的閱讀體驗。這與高中語文新課標的規定和主張是契合的，也可以滿足學生的閱讀需求，提高整本書閱讀教學的質量。所以，在新課標背景下，要基于敘事學進行整本書閱讀教學研究，積極探索科學高效的整本書閱讀教學策略，爭取從敘事學視角讓學生去關注文本的敘事聲音、敘述人稱等構成要素，以增加學生閱讀的深度，讓學生有更多的收獲。

二、基于敘事學理論開展整本書閱讀教學的建議

1.從敘事視角品析人物，讓學生知人論世

敘事視角是敘事主體觀察、講述故事的角度。所有的文本都是從一定的敘事視角出發去構造的。也就是說，作者在創作時，會根據敘事需求去選擇、設定敘事視角。文本敘事視角可以分為非聚焦視角、外視角、內視角三種。其中，非聚集視角又被稱為全知視角，上帝視角，這種敘事視角是經典名著最常用的敘事視角。在整本書閱讀中，時間、地點、故事、人物、起因、經過和結果，是最基本的敘事元素，也是我們關切的重點。其中，人物是敘事的主體，是閱讀中的焦點。過去，在整本書閱讀教學中，在人物形象分析方面，許多老師都是讓學生結合語言、動作等去分析人物形象的。這種分析人物形象的方法，無法深化學生對人物形象的認識和理解。從敘事視角讓學生去敘述敘事主體所看到的一切，可以讓學生體會人物心路歷程，促使學生腦中的人物形象更加立體。因此，在整本書閱讀教學中，教師要引導學生從敘事視角感受書中人物所經歷的一切，去品析人物，以激發學生的情感共鳴，讓學生獲得良好的閱讀體驗。如在學習莎士比亞的戲劇片段《哈姆雷特》時，教師會根據新課標要求，讓學生閱讀《哈姆雷特》這部書。在閱讀中，教師可以引導學生哈姆雷特的角度去思考一些問題，如自己的母后為何不忠于父親？在得知父親死亡的真相后，自己已經有了復仇的對象，但是為何一直猶豫不決？因為殺死奧菲利亞的父親導致奧菲利亞發瘋，自己負有什么責任？自己在道德、性格上有何缺陷？并引導學生從人文主義的思想去分析人物的性格悲劇，反思人文主義的不足之處。這樣可以讓學生掌握知人論世的方法，使學生與角色融為一體，讓學生體會作品的精妙。

2.關注敘述聲音，體會作者的情感

敘述聲音敘事者存在的體現，是區別作者與作品中人物聲音的主要標桿。根據敘述聲音的存在強弱，可以將敘述聲音分為缺席的敘述者、隱蔽的敘述者、公開的敘述者幾大類。雖然在創作時，許多作者都會采取一種非常巧妙、隱秘的方式，借助書中的人物之口，讓書中人物說出自己的心聲，但是，有的敘述聲音非常獨特，讀者許多時候根本無法察覺它的存在。而要想體會作者的情感，感受作者對人和物的態度，必須要發現、體會文本的敘述聲音。在高中生整本書閱讀教學中，要想避免學生對文本的理解和認識僅僅停留在表面上，需要教師引導學生對文本進行個性化解讀，透過文本去感受敘述聲音，體會作者情感。如在《紅樓夢》整本書閱讀教學中，結合文本可知，《紅樓夢》為我們提供了一個極富個性、結往瞻前的敘述聲音參考范本，它的許多敘事方式、敘事聲音都是之前未曾出現過的。其中，以名敘事，是《紅樓夢》的一大亮點。如《紅樓夢》中賈府四位姑娘的名字分別是元春、迎春、探春、惜春四姐妹，諧音為“原應嘆息”。甄士隱的女兒名為“甄英蓮”，諧音為“真應憐”。甄士隱家嫁給賈雨村的丫鬟名為“嬌杏”，諧音為“僥幸”。這些人的名字，其實是作者對人物命運的敘述。此外，一家之主賈政，諧音為“假正”，說明他是一個表面上滿嘴仁義道德，其實迂腐不堪，假正經的人。尤二姐進府后，王熙鳳派往伺候尤二姐的丫鬟名為“善姐”，不過“善姐”一點都不善良，她百般刻薄尤二姐，最終將她送上了不歸路。這些人物的名字，其實就是作者的敘事聲音，隱含著作者對這些人的嘲諷。這樣在整本書閱讀教學中，讓學生關注文本的敘事聲音，可以讓學生體會作者的情感態度，促使學生領悟文本的深刻內涵。

3.分析文本敘事結構，進行深度思考

真正意義上的閱讀應該是一項集閱讀、思考、鑒賞于一體的綜合活動。閱讀的一個重要目標是培養學生的思考能力，拓展學生的想象空間，讓學生通過閱讀認識社會，提高發現問題、解決問題的能力。敘事結構是一個重要的敘事策略。敘事結構關注的是文本的整體框架結構，書作的敘事結構主要會借助時間、故事的關聯、因果關系排列和內部邏輯體現出來。雖然許多作品的敘事結構非常獨特，但是，絕大多數作品在創作時都要遵循一定的敘事模式。而結合文章的敘事模式，去分析故事的發展脈絡，有助于我們認清故事各要素之間的關系，了解更多故事之外的背景。在整本書閱讀教學中，教師可以從文本敘事結構分析入手，讓學生去思考一些問題，促使學生弄清故事發展脈絡，找出主要矛盾，發掘敘事結構背后的深層含義，以增加學生思考的深度，讓學生收獲多多。如在《水滸傳》整本書閱讀教學中，教師可以結合文本敘事結構分析故事內在的邏輯性，并結合文本敘事結構提出一些問題，讓學生去探討問題，收獲智慧。如《水滸傳》一書中，人物與情節安排是單線式的。每一個情節都是獨立的，但是，一些故事情節又與其中的人物一樣相互勾連，這樣就形成了一個帶有散點透視特點的串珠式敘事結構。但是，整個敘事結構卻遵從內在的邏輯性，“替天行道”就是《水滸傳》的結構邏輯的支撐點。所以，《水滸傳》一書中的許多故事雖然沒有關聯，但是由于脈絡貫通，卻聚合成一個完整的藝術整體。結合敘事結構，老師可以讓學生思考這種敘事機構的文化背景，好處，讓學生思考和發現民族文化、民族藝術的獨特性。

4.探討人物的敘事功能，讓學生思考人生

敘事學非常重視對文本敘事功能的研究。結構主義敘事學先驅弗拉迪米爾·普洛普在其著作《民間故事形態學》中，提出了敘事功能理論，它認為，人是故事中最基本的單位，故事的功能主要是通過角色行動構成和體現的。在故事中，同一個行動，普通的人物，都有可能有不同的作用。在閱讀文學作品時，要關注人的故事敘事功能，關注人的行動對故事的影響。而與人密切相關的是人物命運，故事走向。在整本書閱讀教學中，教師可以從敘事功能視角，讓學生找出故事中的功能性角色，分析人物行動產生的后果，讓學生在與同學交換意見的基礎上思考人生。如在《水滸傳》中，《林教頭風雪山神廟》一章中的店家李小二，雖然是一個簡單的小人物，但是，他具有中介功能，他在故事中起到了信息傳遞、串聯故事的作用。就是在李小二的提醒下，林沖知道陸謙富安已經到達附近，企圖謀害其性命的事，這也使林沖提高了警惕，林沖的命運也因此而出現了重大轉變。李小二在這里就是一個符號，在故事中，總要有一個人扮演這個角色，他可以是李小二，也可以是張小二。借助李小二的故事，可以看出，林沖曾經是一個救人于危難的好人，這更加使他殺人上山、破釜沉舟的舉動蒙上了悲劇色彩。本著關注小人物的命運的心態，教師可以讓學生大膽想象，林沖火燒草料場之后，李小二夫婦的命運，以激發學生的想象力，讓學生通過閱讀關注社會，思考人生。

綜上所述，整本書閱讀教學有著非凡的意義，但是，整本書閱讀教學給教師來說是一個不小的挑戰，而引進敘事學理論知識，在敘事學理論下開展整本書閱讀教學，可以提高整本書閱讀教學的質量。所以，在整本書閱讀教學中，要參考敘事學理論，引導學生從多個角度去解讀文本，思考問題，以提高整本書閱讀教學的有效性，讓學生從書本中汲取營養，強化閱讀的育人效果。

首先，造成作業“總量大”和完成作業“時間長”的緣由何在？誠如人們普遍的基本判斷，大量強調死記硬背和強化機械訓練的重復性、無效性以至懲罰性作業是造成學生課后學習負擔過重的直接因素。但另一種緣由往往被熟視無睹，這就是許多課堂教學因使用“導學案”而直接給學生造成過重作業負擔。事實上，且不論采取以“先學后教”為核心理念的導學案教學是否能確保學生課堂學習質量，單就操作過程來說，應用導學案教學的首要環節是讓學生在課前完成導學案布置的學習任務。試想：如果每一個學科的教學都使用導學案，每一個導學案都需要花費一定時間，那么學生在課后僅僅完成各學科的導學案就將花去多少時間呢？如此說來，學生“課前預習”的任務就演化為學生的“課后作業”了。課前預習做得更充分，是以學生在課下花費更多時間、付出更多精力為代價的。導學案不僅對學生課下學習形成了剛性束縛，而且直接生成了過重課業負擔。導學案作為“一體化”的教學操作工具，雖然整合了“課前預習”和“課上教學”這兩個環節，但恰恰是這個一體化的導學案，只“瞻前”而沒有“顧后”，事實上造成了“課上”和“課下”兩條戰線的“疲軟”。

其次，造成學生校外培訓負擔的緣由何在？也誠如人們普遍的基本判斷，太多的家長往往信奉這樣的邏輯：只有參加“多多益善”的校外培訓，才能確保自己的孩子升學考試獲得高分；如果不參加校外培訓，自己的孩子就要輸在起跑線上。所以，家長的短視化、功利化觀念是造成學生校外培訓負擔過重的直接緣由。但是，我們也的確不能忽視，如果課堂教學質量不高，必將直接倒逼學生奔赴校外培訓。我們至少應該反思：我們的課堂教學是不是還沒有充分發揮促進學生健康成長的本體功能？是不是還沒有形成有說服力的感召力量，吸引學生學習更好地回歸校園？說到底，我們的課堂教學是不是還沒有讓學生過上“學習的好日子”？

顯而易見，這不僅觸及了課堂教學存在的突出問題，也提出了課堂教學之于“雙減”的功能所在。“雙減”終于讓我們牢牢抓住了深化課程教學改革的關鍵點：課堂教學必須在切實促進學生全面發展和健康成長上下功夫，必須在指向既要減輕過重作業負擔又要減輕校外培訓負擔的雙重任務上下功夫。

——李鐵安、俞向軍，《中國教育報》2022 年01 月07 日05 版