陌生與超越：從閱讀體驗(yàn)到立體解讀

■ 黃志濤 韓靈靈

個(gè)體價(jià)值在新課程背景下的教學(xué)中得到前所未有的重視。當(dāng)我們呼喚將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂主人的時(shí)候，尊重并強(qiáng)化個(gè)體體驗(yàn)就成為課堂教學(xué)的應(yīng)有之義。這一強(qiáng)化過(guò)程的障礙主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是固有的認(rèn)識(shí)對(duì)學(xué)生的思維形成束縛，使得學(xué)生在解讀伊始就帶上了“偏見”；另一方面是主題先行的教學(xué)模式規(guī)定了學(xué)生的思維路線，使得學(xué)生只能在規(guī)定的思維框架內(nèi)游走。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)7—9年級(jí)的學(xué)段目標(biāo)的要求是能夠在閱讀文本的過(guò)程中“有自己的心得，能提出自己的看法，”并且能夠“運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問(wèn)題。”只有在解讀中盡量發(fā)現(xiàn)“統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)之外的不同的聲音，才能彰顯個(gè)體體驗(yàn)的價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)解讀過(guò)程中的價(jià)值再造。

一、概念：文本解讀的可能

陌生化是俄國(guó)評(píng)論家什克洛夫斯基提出的一個(gè)著名的文學(xué)理論，主要是指通過(guò)對(duì)嘗試的“偏離”，“造成語(yǔ)言理解和感受上的陌生感”。他說(shuō)“藝術(shù)的技巧就是使對(duì)象變得陌生，使形式變得困難，增加感覺(jué)的難度和時(shí)間長(zhǎng)度，因?yàn)楦杏X(jué)過(guò)程本身就是審美目的，必須設(shè)法延長(zhǎng)。”這一理論的前提是思維的“自動(dòng)化”，即讀者會(huì)對(duì)一般的常用語(yǔ)詞產(chǎn)生自動(dòng)化的聯(lián)系，從而使個(gè)體思維僵化。只有打破這種自動(dòng)化，讓作品在讀者面前顯得陌生，才能最大程度上調(diào)動(dòng)讀者的思維和情感，從而實(shí)現(xiàn)有效的解讀。將陌生化理論引入語(yǔ)文教學(xué)之中，就是要使學(xué)生把曾經(jīng)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)暫時(shí)擱置，將課文作為一個(gè)完全陌生的文本來(lái)對(duì)待，并以此開啟解讀之旅。

二、過(guò)程：立體解讀的實(shí)現(xiàn)

接受美學(xué)認(rèn)為，文本是一個(gè)“多層面的”“未完成的”結(jié)構(gòu)，也就是說(shuō)，文本與讀者之間存在著天然的時(shí)空間隔。正是這種間隔使文本的張力得以凸顯。而文本解讀的過(guò)程就是讀者嘗試去“完成”并予以“確定”的過(guò)程。形式的“陌生化”所指向的是理解上的深刻，這正是解讀的要義所在。所以，新課程改革引入了教學(xué)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，其意義就在于教育者擯棄目的論，將學(xué)生的言行和思維狀態(tài)作為教學(xué)效果的重要參照。而文本陌生化正是在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的延展，從而在解讀過(guò)程中產(chǎn)生布萊希特所說(shuō)的“間離效果”。

首先，要發(fā)現(xiàn)“陌生化”的文本。孫紹振教授說(shuō)“只有在動(dòng)態(tài)、動(dòng)蕩的情況下，把人物打出正常的軌道之外，使其來(lái)不及調(diào)整，其內(nèi)心深層才能暴露出來(lái)。”作為研究者，要發(fā)現(xiàn)文本的“正常軌道之外”的內(nèi)容。那么在教學(xué)中，我們就要引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本的“陌生”之處，并以此作為文本解讀的突破口。

以《岳陽(yáng)樓記》為例，文本中出現(xiàn)了兩種不同的景色，不同的景色觸發(fā)不同的情感，這種由不同景物觸發(fā)的“覽物之情”自然會(huì)有所不同，這些都不難理解。但是“異二者之為”的情感則是學(xué)生陌生的。“進(jìn)亦憂”“退亦憂”對(duì)學(xué)生而言也是陌生的。只有將這些“陌生化”的語(yǔ)句以及由此產(chǎn)生的“陌生化”的情感作為重要的討論內(nèi)容，并適時(shí)地補(bǔ)充范仲淹的相關(guān)材料，學(xué)生才能真正理解“不以物喜，不以己悲”的情感，從而透徹地領(lǐng)悟作者“先天之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的情懷。發(fā)現(xiàn)“陌生化”的文本就是要去發(fā)現(xiàn)文本的陌生處，并將其作為推敲和討論的對(duì)象。學(xué)生由忽視到發(fā)現(xiàn)，由發(fā)現(xiàn)到討論，再由討論產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)，一系列的學(xué)習(xí)過(guò)程就是閱讀的發(fā)現(xiàn)之旅，這一切均源于對(duì)“陌生化”文本的發(fā)現(xiàn)。

其次，將解讀過(guò)程復(fù)雜化。在當(dāng)下的教育語(yǔ)境中，文本的解讀正從目的論轉(zhuǎn)向過(guò)程論。也就是說(shuō)，相較于結(jié)果，解讀過(guò)程更應(yīng)該受到重視。只有完善過(guò)程，才能強(qiáng)化解讀的的體驗(yàn)，才能使解讀者在過(guò)程中逐漸深化認(rèn)識(shí)。從教師的角度來(lái)講，我們可以從兩個(gè)方面加以引導(dǎo)。

一方面引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注句式特殊的句子。文學(xué)作品是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，具體到語(yǔ)言方面就意味著特殊的句式具有特殊的意味。以《我的叔叔于勒》一文為例，當(dāng)經(jīng)歷了這次“波折”的我看著眼前的這個(gè)“滿臉愁容”“狼狽不堪”的“一張又老又窮苦的臉”的時(shí)候，默念：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”我此時(shí)心里的這句話看上去順理成章，學(xué)生聽上去很熟悉，不過(guò)就是三個(gè)稱號(hào)罷了。但是細(xì)究下來(lái)：我為何會(huì)如此默念呢？為什么要同時(shí)用三個(gè)稱呼來(lái)形容同一個(gè)人呢？這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生去揣摩稱呼背后的心理，從而將學(xué)生容易忽略的內(nèi)容推到臺(tái)前，讓大家去琢磨和討論，并以此嘗試分析語(yǔ)言背后的內(nèi)容。只有這樣，才能理解文中“我”之于文本的價(jià)值，文本解讀的立體化才能實(shí)現(xiàn)。陌生化處理的目的在于文本解讀的深入，只有將其置于學(xué)生陌生的情境之中，才能引起學(xué)生進(jìn)一步研讀的興趣，才能實(shí)現(xiàn)多角度、多層次的立體化解讀。另一方面是引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思考的角度。思維的自動(dòng)化會(huì)使學(xué)生進(jìn)入“想當(dāng)然”的思維怪圈，這種思維慣性之強(qiáng)大又構(gòu)成一個(gè)無(wú)形的“場(chǎng)”，從而遮蔽了學(xué)生的個(gè)性思維。這就需要教師及時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維角度，從而發(fā)現(xiàn)文本的另一番風(fēng)景。以《孔乙己》為例，學(xué)生發(fā)現(xiàn)孔乙己的迂腐，并對(duì)其給予無(wú)情的嘲笑，這是絕大部分的解讀狀態(tài)。這種解讀雖然沒(méi)錯(cuò)，但卻在一定程度上遮蔽了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，因?yàn)椋魏螁我坏恼J(rèn)識(shí)都是對(duì)經(jīng)典形象的忽視。在解讀中，我們應(yīng)該盡量避免此種情形的出現(xiàn)。所以，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入文本，去發(fā)現(xiàn)不同的聲音，例如教師可以提問(wèn)：難道孔乙己真的一無(wú)是處嗎？學(xué)生在這一問(wèn)題的提醒和驅(qū)動(dòng)下，就能夠意識(shí)到孔乙己身上的正面的內(nèi)容，包括孔乙己對(duì)孩子的“誨人不倦”，從而發(fā)現(xiàn)孔乙己也是一個(gè)受害者，這就深化了學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)。

最后，要凸顯過(guò)程性評(píng)價(jià)。新課程背景下的語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)正在從結(jié)果性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過(guò)程性評(píng)價(jià)。衡量語(yǔ)文課的生成效果并不僅僅是看教師教了什么和學(xué)生學(xué)到了什么，而且更為看重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思維動(dòng)態(tài)和認(rèn)知提升。

以《從百草園到三味書屋》為例，在教學(xué)過(guò)程中，同學(xué)們都緊緊扣住“但那時(shí)卻是我的樂(lè)園。”這一中心句去體會(huì)百草園帶給我的“快樂(lè)”，但是當(dāng)我們走進(jìn)三味書屋的生活，同學(xué)們卻出現(xiàn)了意外情況。本來(lái)大家都發(fā)現(xiàn)了三味書屋的單調(diào)和乏味，但是隨著閱讀的深入，有的同學(xué)發(fā)現(xiàn)：三味書屋的生活也是有樂(lè)趣的，他們發(fā)現(xiàn)了“三味書屋后面也有一個(gè)園子”，“我們”可以在那里“爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻。”可以“捉了蒼蠅喂螞蟻。”即使是讀書的時(shí)候，也可以“人聲鼎沸”。就這樣，閱讀變成了發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻摚懻撚盅葑優(yōu)闋?zhēng)論，而筆者始終作為鼓動(dòng)者，通過(guò)實(shí)時(shí)的評(píng)價(jià)進(jìn)行引導(dǎo)，不斷肯定他們的發(fā)現(xiàn)，不斷鼓勵(lì)他們繼續(xù)表達(dá)，學(xué)生們的閱讀真的“人聲鼎沸”了。

需要說(shuō)明的是，當(dāng)我們用陌生化的手法來(lái)促進(jìn)學(xué)生的文本解讀的時(shí)候，同樣不能忽視自動(dòng)化的作用，即也應(yīng)該利用思維的自動(dòng)化去嘗試發(fā)現(xiàn)文本與文本之間以及文本和外部的關(guān)聯(lián)，從而在一定程度上促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話。所以，在“陌生化”理論的操作過(guò)程中，我們還應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：首先是不能忽視情感，即在關(guān)注形式陌生化的同時(shí)，應(yīng)該體悟文本的情感一脈；其次要注重語(yǔ)境的還原，即語(yǔ)言不僅僅是形式的存在，而且是語(yǔ)境的載體，只有將語(yǔ)言置于特定的語(yǔ)境之中，才能突破形式的束縛；最后是“自動(dòng)化的習(xí)慣”并非一定成為“感知的墳?zāi)埂保覀円矐?yīng)該關(guān)注自動(dòng)化在文本解讀中的作用。

總之，我們將“陌生化”理論引入語(yǔ)文教學(xué)中，不僅要致力于發(fā)現(xiàn)其對(duì)文本解讀的積極意義，同時(shí)也要關(guān)注其天然的局限性，更為重要的是，我們要在理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合處有所創(chuàng)造，創(chuàng)造出其對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值，嘗試實(shí)現(xiàn)理論之于實(shí)踐的建構(gòu)作用。