“雙減”背景下以作業(yè)任務驅(qū)動名著導讀初探
——以《儒林外史》教學為例

北京市房山區(qū)良鄉(xiāng)第二中學 金玉榮

由于缺少有針對性的思考和整體把握，教師在布置關(guān)于名著閱讀作業(yè)的時候，隨意性、碎片化現(xiàn)象嚴重，形成“作業(yè)”和“閱讀”兩張皮的現(xiàn)象，失去了“作業(yè)”本身對閱讀的指導意義。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，提出提高作業(yè)設計質(zhì)量，發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學情分析等功能，系統(tǒng)設計符合年齡特點和學習規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導向的基礎性作業(yè)的要求。作業(yè)設計應體現(xiàn)教師對學情和文本的綜合考慮，是一個系統(tǒng)工程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》把名著閱讀列為拓展型學習任務群的內(nèi)容，其宗旨之一即是積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力。而名著導讀作業(yè)的隨意性、碎片化的做法顯然有悖于這一宗旨要求。

如何利用名著作業(yè)來引導學生積累整本書閱讀的經(jīng)驗？下面以《儒林外史》導讀作業(yè)設計為例說明。

一、作業(yè)設計須設立目標和評價方式

作業(yè)設計之初，教師心里要明確這份作業(yè)是基于怎樣的學情、怎樣的文本特點，是為了達到怎樣的閱讀目標而設計；怎樣確定學生有無達成閱讀目標。

（一）作業(yè)目標的設立應關(guān)注學情和文本

學情不同，作業(yè)設計的目標也就不會完全相同。以下是對學生名著閱讀情況調(diào)研的部分數(shù)據(jù)。

從圖1表明，初三9班學生閱讀名著興趣較高且閱讀目的明確，閱讀過程有成就感。初三10班學生在閱讀方法上強于初三9班，而其他統(tǒng)計項目顯得遜色。因此，在設計《儒林外史》導讀作業(yè)任務的時候，初三9班應更關(guān)注方法的指導，初三10班應從激發(fā)興趣著手。圖2表明，初三10班學生雖然在閱讀名著過程中有一定的方法，但絕大多數(shù)學生只會單一的“圈點批注”。因此，教師在進行作業(yè)設計的時候還應注意不同閱讀方法的提供和使用指導。圖3表明該班學生并不是對所有類型名著都不感興趣。結(jié)合訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該班學生對《海底兩萬里》這樣的科技幻想類作品、《紅星照耀中國》這樣的歷史紀實類作品興趣明顯高于純文學類名著。因此，教師在確定作業(yè)目標的時候應注意引導學生從閱讀科技類、歷史類名著的經(jīng)驗中總結(jié)適宜的閱讀方法，遷移運用到對《儒林外史》的閱讀中來。

圖1

圖2

圖3

教師還應思考《儒林外史》之所以對學生的吸引程度不如另外兩類作品，除了內(nèi)容類別之外，還有哪些原因。針對相關(guān)原因，設計適宜的作業(yè)，減少學生閱讀障礙。《儒林外史》文字量大，語言半文半白，沒有一個角色的命運從始至終牽引著讀者的好奇心。書中著力刻畫的封建科舉制度對人性的殘害，這樣的題材距離學生的認知太過遙遠。對這樣一部名著，導讀作業(yè)可依托現(xiàn)實生活中的真實情境，創(chuàng)設出學生要通過閱讀這部書后才能解決的實際問題，從而促進學生主動閱讀、積極閱讀。

目標不等于任務。先確定作業(yè)目標，再依此確定具體的作業(yè)任務，這符合“逆向設計”思想。

（二）作業(yè)評價的設計應兼顧標準和方式

作業(yè)本身就是一種評價任務，是診斷教育教學目標是否達成的主要途徑。名著導讀作業(yè)同樣具有這種功能。完成某項作業(yè)任務之后，學生在哪些方面的知識或能力有增量，在哪些方面會有其他變化，這些都需要相應的評價標準、評價方式來進行比較清晰、明確的衡量。

例如，針對“用圈點批注法閱讀《儒林外史》”這一任務設計評價標準為：能用自己規(guī)定的符號或特定顏色的筆在文本上畫出重要的詞（生僻字詞）句（難懂或意義深刻句）；能把讀書的所思所想、疑難問題寫在書中相應的空白處。設計評價方式為：每讀完十章進行學習小組內(nèi)圈點批注痕跡的交流展示，（交流內(nèi)容：不同符號和顏色各代表的意義是什么？標示出的重要詞句的原因是什么？疑難問題產(chǎn)生的原因是什么？）推薦優(yōu)秀學生參加整部書閱讀結(jié)束后的班級交流展示。

圈點批注是為大多數(shù)學生認可并運用最多的閱讀方法。在實際閱讀過程中，學生真實的使用情況到底是一種怎樣的狀況？學生的圈點批注是浮于表面還是經(jīng)過思考了？質(zhì)疑是思考之后依然不懂的疑惑，還是沒經(jīng)過大腦就信手寫上的？關(guān)于圈點批注法的運用，教師還應該在哪些地方給予學生指導，等等。了解這些閱讀過程中的真實情況，需要教師結(jié)合具體的導讀目標、作業(yè)任務來設計與之相適應的評價方式和評價標準來進行。

再如針對“為《儒林外史》中的人物或情節(jié)配插圖或詩歌”這一任務設計評價標準和評價方式。“配插圖或詩歌”這項作業(yè)任務的設計目的之一是為展現(xiàn)學生個性化的閱讀成果。個性化的閱讀必然帶有個性化的理解，這樣的作業(yè)任務就不好制定統(tǒng)一的標準來進行評價。這時，評價的標準就體現(xiàn)為一種原則，即學生對文本內(nèi)容和自己的圖畫、詩歌之間關(guān)聯(lián)性的解讀是否言之有理。再輔以多元主體評價，讓教師、家長、學生都參與到評價中來，還可以把學生的作品放到班級公眾號上，吸引更多的讀者留言評論。評價的過程可以促使學生不斷自覺審視自己的作品，反思自己的作品和文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，促使他們對文本深度閱讀的產(chǎn)生。同時，也讓學生的作品能有更廣闊的展示空間，帶給他們更多的成就感。

作業(yè)目標主要反映作業(yè)需要實現(xiàn)的功能和作用。作業(yè)評價用以測評學生作業(yè)任務達成度。根據(jù)評價結(jié)果，教師可及時對作業(yè)任務進行調(diào)整、改進或補充，甚至是調(diào)節(jié)作業(yè)目標本身。

二、作業(yè)設計應體現(xiàn)整體和次序

名著導讀作業(yè)設計應基于單元視角，進行整體考慮。作業(yè)任務既獨立，又環(huán)環(huán)相扣，逐層推進。

（一）作業(yè)任務與目標的關(guān)聯(lián)

所有的作業(yè)任務都是源于對作業(yè)目標的具體落實而設計。例如，初三10班《儒林外史》的作業(yè)目標確定為：

1.運用圈點批注或其他方法閱讀全書，把握主要人物特點、作品主題、語言特色；

2.對作品中人物、主題、語言等有初步思考和評價，從中獲得對社會、人生有益的啟示；

3.通過分類、交流、合作、探究等方式完成思維導圖、配詩配畫、撰寫辯論詞等任務。

與之相適應的作業(yè)任務可做如下設計：對小說中的人物歸類并解說歸類依據(jù)。把對人物進行分類的學習成果和學習小組內(nèi)的學生進行分享，看看大家的分類有什么不同。綜合組內(nèi)學生的分類情況，繪制“儒林人物”分類思維導圖。

此任務的設計觀照作業(yè)目標1、目標2、目標3。作業(yè)任務既為學生閱讀名著提供了一種方法——給人物進行分類，同時指導學生運用此方法時要依照“歸類依據(jù)”。作業(yè)任務中的“先獨立思考，再交流分享”也是閱讀名著常用的一種方式。緊扣作業(yè)目標設計作業(yè)任務，指導學生在完成具體任務的過程中，學習方法，運用方法。學生完成任務的情況即是作業(yè)目標達成的情況。

還可這樣設計。有評論說：“《儒林外史》所譏諷的那個儒家精英世界早已不復存在，可是像小說中的人物那樣說話作文、行身處事者，還大有人在，只是他們本人未必知道罷了。所以讀起《儒林外史》來，多有會心處，覺得它‘和我們的世界更接近’。”結(jié)合現(xiàn)實生活，談談你對這一評論的理解。

此作業(yè)任務設計觀照作業(yè)目標1、目標2。不僅為學生提供“書評助讀”這一閱讀名著常用的方法并指導運用，同時引導學生建立閱讀與現(xiàn)實之間的關(guān)聯(lián)，從閱讀中獲得對現(xiàn)實生活的有益啟示。

作業(yè)內(nèi)容應與教學目標保持一致，教師應參照教學目標設計作業(yè)。

（二）作業(yè)任務與情境的關(guān)聯(lián)

作業(yè)任務驅(qū)動下的名著閱讀依托具體情境展開。情境和作業(yè)任務構(gòu)成一個整體，推動學生閱讀的深入。

例如，初三10班的《儒林外史》的導讀作業(yè)設計依托的情境是“良鄉(xiāng)二中初三年級舉行的‘共讀一本書’系列活動”，該系列活動包括：儒林人物故事講述大賽、儒林人物分類圖冊展評（包括類別、代表人物、插圖、配詩或人物點評）、校刊《藝術(shù)賞鑒》專欄征文、《儒林外史》閱讀經(jīng)驗交流分享、《儒林外史》主題辯論賽等。

與以上情境中年級層面的系列活動相契合，設計班級層面學生需要完成的任務單。

如：選擇本書中的一個人物，細讀有關(guān)章節(jié)，挑選你認為關(guān)于這一人物最具諷刺效果的三處內(nèi)容先進行朗讀，再對家長講述。力求講述語言生動幽默，能傳達出諷刺的意味。這一作業(yè)任務為后期年級活動中的校刊征文、儒林人物故事講述大賽等活動做好前期準備。

再如，對《儒林外史》的主題思想，語文教師有不同的看法。1-6班的教師認為《儒林外史》反映了對科舉制度的諷刺和批判，7-12班的教師認為《儒林外史》反映的是對理想生活的探索和追求。期待大家以各種方式（包括但不限于微信、電話、書信）跟年級組兩位持不同觀點的語文教師進行探討。探討的前提是你要能根據(jù)自己的閱讀得出屬于你的觀點。此處設計，使學生閱讀交流的對象從同伴擴展到教師，交流時既要立論，也需駁論。在這個過程中學生對作品主題的認識會越來越深刻，并逐漸形成自己的解釋，為《儒林外史》主題辯論賽做好前期準備。

閱讀的過程就是完成任務，解決問題的過程，因此所有作業(yè)任務的設置都應是完成真實情境下特定活動的需要。

（三）作業(yè)任務之間的關(guān)聯(lián)

作業(yè)功能的發(fā)揮，往往是一個系統(tǒng)效應、累積效應，因此作業(yè)結(jié)構(gòu)非常重要。因此，名著導讀作業(yè)任務的呈現(xiàn)應由易到難、由表及里、由書內(nèi)到書外、由單項到綜合。

《儒林外史》導讀作業(yè)的第一個任務就是：閱讀過程中拿不同顏色的筆，用自己設定的符號在原著上做圈點批注。首先呈現(xiàn)這一作業(yè)任務，目的是引導學生運用這種方法沉浸書中去閱讀；對長篇著作，讓學生自己設定色彩和閱讀符號的意義也是激發(fā)學生閱讀興趣的一種手段。

之后的作業(yè)任務需關(guān)注人物和情節(jié)。可設計為：選擇作品中印象深刻的人物，講述關(guān)于這一人物的故事給家長聽，并對該人物的性格特點進行評價。后續(xù)的閱讀的過程中還要引領學生不斷回顧自己的閱讀軌跡，設計出具有前后關(guān)聯(lián)性的作業(yè)任務，比如：繪制“儒林人物”關(guān)系圖譜、繪制“儒林人物”分類思維導圖等等。

在整本書閱讀結(jié)束后要通過作業(yè)任務引領學生統(tǒng)觀自己的閱讀過程，對收獲、疑惑進行再認知，再思考，再梳理。可這樣設計：回看自己閱讀整本書的過程，看看你提出的疑問哪些得到了解決，請總結(jié)解決的過程，向別人介紹閱讀經(jīng)驗；哪些問題還是沒有想清楚，請你設想一下，可能通過什么樣的途徑或查閱什么資料進行探究，有助于這些問題的解答。此處設計，既引導學生對閱讀收獲進行總結(jié)，又引導學生對獲得新知所運用的閱讀方法進行元認知，更培養(yǎng)學生閱讀過程中閉環(huán)思維意識。閱讀結(jié)束后沒解決的問題即是敦促學生進行專題探究的起點。

整本書閱讀結(jié)束后，還應設計出“這本書”與現(xiàn)實生活相關(guān)聯(lián)的作業(yè)任務。

作業(yè)設計的整體性體現(xiàn)作業(yè)的課程屬性。作業(yè)設計的次序性則強調(diào)從學生的角度出發(fā)，關(guān)注怎樣讓學生的閱讀效益最大化。基于整體構(gòu)建的結(jié)構(gòu)化的作業(yè)任務，可以有效避免名著導讀作業(yè)的碎片化、隨意性。

三、作業(yè)設計需注重方法和思維

完成作業(yè)的過程就是自主學習的過程。所以教師設計作業(yè)的時候就要有意識地為學生提供方法和思維的支架。

（一）指導閱讀方法，提供閱讀策略

閱讀名著不能深入，很多時候是閱讀不得法。作業(yè)任務要能在學生方法和策略的薄弱處給予支持，以“引導學生在語文實踐活動中”“綜合運用多種方法閱讀整本書”。

在實際閱讀中，“圈點批注”方法的使用因文本內(nèi)容和閱讀所處階段（初讀階段還是精讀階段）的不同而略有不同。學生初讀《儒林外史》一書，“疑難之處”一定有很多，若完全圈點批注出所有“疑難之處”，勢必會影響閱讀的速度和連貫性。所以，在設計作業(yè)任務時應具體說明：閱讀過程中拿不同顏色的筆在原著上做圈點批注，標出疑難之處，用以明確故事的情節(jié)要素，理解故事中人物的性格。這樣，學生就會思考已有方法怎樣與新的閱讀文本相結(jié)合。隨著閱讀的深入，還能體會到從人物、情節(jié)去著力能更快把握小說的主要內(nèi)容。

《儒林外史》中人物眾多，且沒有貫串始終的故事脈絡。閱讀這樣特點的著作，經(jīng)常會運用“分類”策略。可通過設計“為儒林人物繪制分類思維導圖”的作業(yè)任務，引導學生為名著中眾多的人物進行歸類。分類可以讓學生在比較的過程中鑒別出人物的共性和差異，從而將不同人物納入不同的層級系統(tǒng)。

名著導讀作業(yè)的設計，既要指導學生能讀這部書，同時又引導學生學會閱讀同類書目的方法和策略。

（二）引導閱讀質(zhì)疑，培養(yǎng)閱讀思維

語文作業(yè)設計不應止于語文知識，而應讓學生經(jīng)歷指向思維的真實學習，引導學生提出問題、推理解釋、討論思辨、實踐驗證、形成成果，促進學生由淺入深、由表及里地進行學習探索。

比如對分類作業(yè)可細化：為小說中能突出主題的重要人物進行歸類，并解說歸類理由；把個人歸類的結(jié)果和學習小組內(nèi)的學生進行分享交流，看看大家的分類有什么不同；綜合組內(nèi)學生的分類情況，繪制儒林人物分類思維導圖。在這一系列的作業(yè)任務的驅(qū)動下，學生會依據(jù)相關(guān)提示進行如下思考：小說的主題是什么？哪些人物能突出主題？他們的異同是什么？在和學習小組內(nèi)的學生分享交流的過程中，學生還會產(chǎn)生這樣的思考：其他同學的分類為什么會和我的分類不一樣？這樣分類合理嗎？我怎樣借鑒其他學生的分類結(jié)果來完善我的思考？我的思維導圖以什么樣態(tài)呈現(xiàn)？一系列的思考之后，必將引發(fā)組內(nèi)學生之間的深入探究，學生頭腦中的分類標準在思考和探究的過程中越來越清晰，對人物的認識越來越全面，對主題的題解越來深刻。另一方面，繪制思維導圖這一過程本身既需要學生的理性思考，又要融入學生的形象化思維。每個學生選擇的思維導圖的起點和分支都不會完全相同，繪制出來的導圖的整體樣式也不會相同。名著導讀應設計出這樣的能引發(fā)學生主動思考、連續(xù)思考、深入思考、多元思考的作業(yè)任務，以促進其高階思維的發(fā)展。

名著作品本身內(nèi)容的豐富性也提示教師要設計出多元化的作業(yè)任務，以擴展學生思維的廣度。教師可依托“內(nèi)容+”的思路對作業(yè)任務的形式進行拓展性思考。

“閱讀+”，即除了視覺捕捉文字信息的作業(yè)外，還要設計出“聽、說、讀、寫、畫、演”等需要多種感官協(xié)同參與的作業(yè)任務。如：講述或表演儒林人物故事，給儒林人物畫像，儒林人物辯論賽等。

“文體+”即設計相關(guān)的作業(yè)任務，讓學生在不同藝術(shù)形式的比對或融合中達到對小說內(nèi)容的深入理解。如：選擇《儒林外史》中的故事進行劇本創(chuàng)作；為儒林人物配詩；給儒林人物做小傳；以 “人生贏家”為話題，從《儒林外史》中選擇相關(guān)內(nèi)容進行論文微寫作等。

“作品+”即設計作業(yè)要由對本部書的閱讀關(guān)聯(lián)到其他相關(guān)書籍或文章的閱讀。如：簡·愛和沈瓊枝都是追求獨立人格的女性，試比較其異同；《水滸傳》和《儒林外史》在內(nèi)容和形式上有很多相似點，試找出幾處進行具體說明；孔乙己和范進若有一天突破時空限制走到一起，二人會有怎樣的一次談話？

以上依托“內(nèi)容+”的思路設計出來的作業(yè)任務，表征上只是形式的不同，實則是“作業(yè)設計由‘平面’走向‘立體’”。學生完成作業(yè)任務的過程，是對同一信息內(nèi)容多角度分析理解的過程；是對不同閱讀方法兼容并蓄，為我所用的過程；是對不同類型的作品進行關(guān)聯(lián)、比較的過程。在這個過程中，學生的多元思維和思辨能力得到了鍛煉和培養(yǎng)。

文學名著具有深厚的文化內(nèi)涵和獨有的藝術(shù)特色，是訓練學生思維的良好載體。教師要善于從名著閱讀方法、名著閱讀思維方面著力，設計出適宜學生自主構(gòu)建思維方式、發(fā)展思維能力的作業(yè)任務，促進學生閱讀素養(yǎng)的提升。

改變名著導讀作業(yè)設計的隨意性、碎片化現(xiàn)象，需要教師重新審視導讀作業(yè)之于名著閱讀的功能和作用。兼顧目標和評價，以整體構(gòu)建為原則，以樣態(tài)豐富為表征，以閱讀方法為抓手，以思維發(fā)展為核心，設計出符合整本書閱讀任務群要求的作業(yè)任務，引導學生“探索個性化的閱讀方法”“建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗”“培養(yǎng)學生自主學習和綜合學習的能力”。