基于大概念的小學英語單元整體教學設計

張 艷

（安徽省全椒縣第六中學，安徽全椒 239500）

大概念就是指深層次、有意義、可遷移的核心素養，具體指向學科知識當中更為本質的內容。基于大概念的小學英語單元整體教學設計工作的開展，可以促進小學生從單一、零散的知識理論學習向關聯化、系統化、結構化的學習方向推進，從而促進小學生英語核心素養的提升。而且從小學英語人教版教材的角度上來說，教學板塊主要以話題為單元，結構明顯，重點突出。因此，基于大概念的小學英語單元整體教學設計契合教材內容，有利于取得更好的教學效果。

一、大概念的內涵與意義

大概念本質上是一種重要的學科核心理念，更針對性地指向學科本質的核心知識、思想和價值。在威金斯和麥克泰格的《追求理解的教學設計》中明確提出，大概念是處于課程學習中心位置的觀念、主體、辯論和問題，等等，可以將學科知識理論有意義地聯系起來，有利于學生在學習、生活當中應用相關的知識理論［1］。

綜合來看，大概念并非單一的事實或者抽象概念，其還是一個概念性的工具，可以強化思維，連接不同的知識片段，使得學生在學習的過程中具備應用和遷移的能力。簡單來說，大概念既是連接學科知識的橋梁，同時也是一個長時間記憶的內容或者結構，對學生的知識理論學習、成長產生影響的同時，也對學生的世界觀、價值觀、人生觀的形成具有重要的積極影響［2］。

二、基于大概念的小學英語單元整體教學對于學生的促進作用

（一）發展學生自主學習能力

在基于大概念的小學英語單元整體教學工作過程中，小學生在學習的過程中也能夠體會到自身進行的是一種整體性的英語學習，因此在學習過程中，小學生對于后續階段的英語學習能夠始終保持新鮮感和期待感，由此就能夠激發小學生的自主學習意識、發展其自主學習能力，并且與教師教學形成配合，達到更好的教學效果。而且在基于大概念的小學英語單元整體教學工作階段，教師為了完成單元整體教學往往會采取多種課堂表現形式，包含謎語、拼圖，等等，這能夠在很大程度上激發小學生的英語學習興趣和自主學習意識，從而更加積極主動地進行英語學習［3］。

（二）培養學生的英語交際能力

語言類教學工作的本質是促進學生語言運用能力的提升，小學英語教學工作亦是如此。然而在傳統的小學英語教學工作過程中，師生對于學習成績過于重視，因此部分教師采取了灌輸式教學法，學生采取了死記硬背的學習方式，在這種情況下，小學生的英語學習勢必會造成啞巴英語結果。

而基于大概念的小學英語單元整體教學能夠實現循序漸進教學，并且在單元整體教學過程中，小學生可以形成良好的英語口語思維和意識，教師在單元整體教學過程中還會使用情境教學法，等等［4］，最終都是為了培養學生的英語交際能力，因此基于大概念的小學英語單元整體教學工作更有利于小學生英語交際能力的提升。

（三）有利于小學生英語知識建構

眾所周知，小學時期的英語教學工作簡單來說就是幫助小學生夯實英語基礎，從而促進小學生后續的英語學習和核心素養提升。在基于大概念的小學英語單元整體教學過程中，教師不會單一重視教材中的某一個教學內容，也不僅僅聚焦于某一個單元，而是將目光拓展到整個模塊教學、整本教材的教學，因此單元整體教學策略的運用能夠對小學生英語學習起到重要的知識建構作用和效果，同時促進小學生新舊知識理論的融會貫通，從而促使小學生的英語學習更加全面、系統，英語學習實效性能夠得到很大的提升。

三、基于大概念的小學英語單元整體教學中存在的不足

（一）過分重視詞句教學

從現行的小學人教版教材來看，每一個單元大部分的核心詞匯主要安排在A/B 部分，故事教學的C 部分相對單一，教師在實際教學過程中的處理相對簡單，并且為了使小學生能夠理解文章的全部含義，教師在實際的教學過程中往往過于重視單一的詞句的教學，其主要表現就是在單詞教學和閱讀之后的拓展活動上花費大量的時間［5］，而對于文本的處理缺乏整體理解，這就導致小學生對于文章內容的整體理解相對單一。長此以往，導致小學生在英語學習的過程中經常是學了后面忘了前面，對于單元整體的學習和理解也極為不足，教師教學也會更顯事倍功半。

（二）教學形式化現象明顯

在實際的基于大概念的小學英語單元整體教學工作過程中，存在著明顯的教學形式化現象和問題。例如，教師對于教學氛圍和教學內容完成的重視程度比較高，對于單元整體的把握嚴重不足，對于不同教學板塊處理停留在一個比較低的水平，部分教師習慣性把不同板塊內容生硬地湊到一起，而未能重視不同板塊的本質聯系，這不僅違背了小學教材的編寫意圖，不同板塊的功能性也不能體現出來。例如，部分教師在實際的單元整體教學過程中一味追求語言知識的教學，而忽視對主題意義的探究，過于強調單詞、句子和語法等知識的教授，沒有引導學生探索單元主題蘊含的教育價值和培養學生的學習能力，失去了單元整體教學意義［6］。

（三）依舊過于重視機械操練

眾所周知，小學義務教育階段的英語教育處于應試教育背景之下，這導致小學學校、師生都過于重視英語考試成績，而為了使得學生的英語考試成績得到對應的提升，在現階段的基于大概念的小學英語單元整體教學過程中，部分教師依舊對學生開展大量的機械性的訓練，這不僅使得小學生淪為英語學習的奴隸，同時依據邊界效應遞減規律來看，大量的習題訓練、單詞記憶所能夠取得的作用和效果呈現出逐漸遞減趨勢，這種違反小學生認知規律的教學方式不僅不利于單元整體教學，同時還會影響到學生對于英語學習內容的整體把握［7］。

四、基于大概念的小學英語單元整體教學設計策略

（一）明確單元內部板塊功能

現行的小學英語教材通常情況下都是以某一個話題為載體，引領一個單元的教學工作。因此，在基于大概念的小學英語單元整體教學設計過程中，教師需要重視這一話題，并且將其作為主線進行運用，在明確單元內部不同板塊功能的同時，使得各個單元的不同板塊能夠串聯起來，從而使得小學英語單元整體教學過程中的板塊組合得到優化和完善［8］，其中，小學英語教師需要從課程教材出發深入研讀教材中不同語篇內容，圍繞大概念梳理單元各板塊的核心育人價值，提煉出各板塊內容之間的小概念，建立大、小概念之間的邏輯關系，建構指向單元大概念。

目前來看，與教材相匹配的《教師教學用書》當中針對不同年級教材的單元板塊、主要功能進行了清晰的介紹，并且還在不同單元的教學建議當中給出了詳細的教學意見。例如，四年級上冊Unit 4 My home，主要由Part A 找貓、Part B 找鑰匙、Part C 找眼鏡三個模塊組成，教師需要做的就是將這幾個模塊同溫馨的家庭氛圍結合起來，提升小學生英語語言能力的同時，促使小學生逐漸養成良好的Put things in order 生活和學習習慣。

因此，在實際的基于大概念的小學英語單元整體教學策略應用過程中，教師首要的一點就是明確內部板塊功能，并且依據學生的實際情況，選擇性、針對性、靈活性地安排教學內容，從而確保基于大概念的小學英語單元整體教學工作能夠順利開展。

（二）處理好單元目標與課時目標之間的關系

在《義務教育英語課程標準》（2011 年版）中明確提出，小學時期的英語教學需要著重完成以下幾方面的教學目標，包含語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識。為了處理好小學英語單元目標與課時目標之間的關系，教師需要充分解讀教材和分析小學生的學情，對單元教學目標進行高質量的整體設計，使得課時目標之間具有對應的聯系，從而實現高質量的循序漸進教學。

例如，在小學人教版三年級的英語Unit 1 Welcome back to school!教學過程中，單元整體教學目標是使小學生掌握進入學校之后的招呼用語和單詞，等等，因此在課時目標上可以與之保持足夠緊密的聯系，PartA 主要進行單元單詞和詞句教學，PartB 主要進行語法、口語教學，由此，在基于大概念的小學英語單元整體教學工作過程中，課時目標與單元整體目標就具備了直接的聯系，單元整體教學效果會得到比較大的提升，學生對于該單元單詞、語法、口語等方面都會產生更好的理解，學習效果自然就會得到比較大的提升。

（三）實現整體大于部分之和

在傳統的小學英語教學工作過程中，一直以來都保持著不同板塊單獨教學的方式，這使得小學生在學習的過程中會產生很強的割裂感，難以完成高質量的整體教學。因此，在后續的基于大概念的小學英語單元整體教學過程中，需要緊緊把握住整體教學這一原則。而且從語言學習本質角度上來說，語言各個部門本身并沒有意義，整體才能給各個部分的學習帶來重要意義和價值。

在基于大概念的小學英語單元整體的單詞部分教學過程中，教師可以利用各種實物、圖片、模型等刺激學生的不同感官，從而實現在全語言理論指導之下，使得小學生在字母與讀音之間建立聯系，單詞整體教學效果也能夠變得更好。例如，在人教版小學英語三年級下冊的Unit 5 Do you like pears？和Unit 6 How many？的單元整體教學過程中，教師可以將兩個單元教學內容結合在一起，可以利用Unit 5 中的“pear”等詞匯進行下一單元的“How many”句型造句等，此時小學生對于以上兩個單元中的單詞、詞組的學習效果都會得到提升。

例如，在四年級上冊Unit 4 My home 的教學過程中，教師可以設置以下幾方面的課時教學目標：

1.圖片或實物展示下可以讀出課時主要詞匯。

2.可以在不同情景當中運用Is she in the…？Are they…？Where is…？等核心句型。

3.可以在提示之下聽懂和理解對話和語篇。

單元整體教學目標：能在本單元學習過程中提升英語語言綜合能力并且體驗到良好生活習慣的重要性，養成及時歸納整理并物放有序的好習慣。

課時教學與單元整體的良好結合，也就是整體之和大于部分教學效果，可以促使小學生的英語能力得到全面提升，同時體會到英語知識理論與現實生活之間的聯系。

（四）選擇科學合理的教學方法

首先，情境對話課程可以利用聽說法導入課程中的新單詞和功能句型，后續設置接近真實生活的情景和任務讓學生運用本課所學的單詞和功能句型談論相關話題，從而實現語言知識到語用的過渡。

其次，為了使得小學生英語學習積極性和主動性得到提升，教師可以采取問題教學法，提出小學生感興趣的問題并且讓學生進行深入思考和學習，從而促進小學生的英語核心素養得到提升。

例如，在基于大概念的小學英語單元整體教學過程中，可以實施教學評一體化的教學模式，其中，單元整體教學與教學評整體教學具有較強的“協同性”，運用得當可以使小學生形成能遷移到新情境中的語言應用能力，形成對自我或對他人或對社會新的認知、態度和價值判斷。其中教學評價的優化和改革比較重要，教師可以開展一系列的表現性評價活動，將學生的學習態度、學習積極性等指標納入評價當中，同時這些評價指標也是教學評整體模式應用的重要基礎，更利于學生的思維外化、行為外化，也有利于教師觀測學生的實作能力和表現能力，進而促進單元育人目標的達成。

綜上所述，不難看出伴隨著時間的推移，傳統的小學英語教學優勢不再，而且小學生的英語學習需求也在發生變化。因此，在后續的小學英語教學過程中，需要重視基于大概念的小學英語單元整體教學設計并且重視教學實踐，在實踐的過程中發現問題、分析問題和處理問題，從而使得小學英語教學效果得到對應提升。