以單篇教學實現大單元教學目標的路徑

類延勇

摘 要 限于對新理念的認知水平和實踐階段，老師們對大單元教學依然較普遍地存在一些理解和實踐的誤區。本文在對這些誤區進行梳理和總結的基礎上，以《反對黨八股》為例，提出了“以單篇教學實現大單元教學目標”的務實化教學實踐路徑。

關鍵詞 單篇教學 大單元教學 思辨性閱讀與表達

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指導下，基于統編高中語文教材的大單元教學實踐已廣泛開展。然而，限于對新課標和新教材理念的認知水平和實踐階段，老師們對學習任務群導向下的大單元教學依然較為普遍地存在一些理解和實踐的誤區。

第一，不能處理好革新和繼承的關系。北京師范大學王寧教授曾指出：“學習任務群是一個新的提法，但仍是在過去教學實踐中總結出來的，不是脫離實際的‘花招。”有的老師過度革新，而忽略了繼承。比如，把學習任務群教學與傳統教學模式對立開來，把前者理解為一種完全意義上的新事物。這類誤區多表現為過度關注了“學習任務群”的“群”屬性——把其簡單等同于為“群文閱讀”；而沒有準確把握“學習”和“任務”兩個屬性——“學習任務群”教學的根本特征在于能否將以教師灌輸為主的教學方式，轉變為教師主導下的“學習任務”驅動的學生自主的深度學習，理論上不應拒絕單篇教學。有的老師過度囿于繼承，不能積極地革新。比如，少部分老師從來不敢進行“群文閱讀”教學，但實施單篇教學又不能在大單元視域下進行設計和實施：或把單篇文本從任務群中割裂出來，仍只以體裁視角去進行各類文體的知識灌輸；或不能將文本主旨與單元人文主題統籌來設計教學目標，發揮不出它們在“立德樹人”上的聚合效益。

第二，不能處理好活動與文本的關系。大單元教學倡導設計有效的學習活動或學習任務，目的在于喚醒學生在“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”三個方面針對文本學習的主動性，以實現深度學習。但現實中，很多活動設計淪為了“為活動而活動的課堂表演”，并不能有效指向對文本意義的挖掘。新課標中提出的四個語文學科核心素養作為一個整體，“語言的建構與運用”是根本和基礎，其它素養理論上都承載在文本語言中。因此，處理好活動與文本的關系，特別要注意：針對文本的課堂活動設計不應隨意脫離圍繞語言的“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”。

第三，不能處理好情境的“真假”與有效的關系。新課標特別強調“在真實的語言運用情境中”設計學習活動或任務。王寧教授曾指出：“這個真實情境可以概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”但實踐中，部分老師設計情境時往往只關注前兩個要點，但卻做不到最后一條。即能關注到“是學生在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，是能引起他們聯想，啟發他們往下思考”的，卻做不到是導向針對文本的“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”的。情境設計要做到“真實”，恰恰是這個“應思應想”是最重要的。

在深入認識到以上問題后，臨沂市在部分試點學校組織探索了以單篇教學設計實現大單元教學目標的務實化路徑。下面，以《反對黨八股》為例予以呈現。

一、把握方向——根本在于領會好學習任務群的學習要求

《反對黨八股》在新教材中隸屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。該任務群的教學旨在提高中學生的“理性思維水平”。“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性。結合學生閱讀和表達中遇到的實際問題，適時適度地引導學生學習必要的邏輯知識；相關知識的教學要簡明、實用，能有效地幫助學生解決概念、判斷、推理等方面遇到的問題。”可見，如果脫離學習任務群的學習要求，把單篇目標簡單地設定為“學習演講辭的寫法”“感受毛主席的胸襟和氣魄”等是不符合該單元學習要求的。

二、單篇目標——關鍵要通過單元整體要求進行局部定位

我們倡導基于大單元的先周備課。只有完成單元通備，才能在整體把握的前提下讓單篇基于單元整體目標分解到“一個”或“部分”目標。必修上第六單元的編寫初衷一方面在于教會學生從不同的角度“學會學習”，另一方面在于通過不同的文本提高學生的“理性思維水平”。在大單元整體目標視域下完成先周通備，基于《教參》建議，可以對9課時的目標作如下分解。

《勸學》和《師說》安排3課時，進行群文閱讀教學——先設計2課時，以相關任務驅動學生對兩篇課文的文意和脈絡分別進行梳理（文言文教學，無論從屬于什么任務群，梳理文意是基礎和前提）；再設計1課時，聚焦“‘觀點和‘論據的關系”，實現其“思辨性閱讀與表達”學習任務群視域下的單篇目標。

《反對黨八股》安排1課時，進行單篇教學——目標設定為“梳理脈絡，體會文章的邏輯性”和“設身入境，領會講話的針對性”，后者是難點和重點。

《拿來主義》安排1課時，進行單篇教學——重點研討論述的“概括性”和“深刻性”。

《讀書：目的和前提》與《上圖書館》安排2課時，進行群文閱讀教學——重點研討“‘個人經驗與‘觀點立場的關系”。

單元寫作，安排2課時，進行當堂訓練——先用30分鐘結合各文本總結議論文的寫法，重點是議論文的“針對性”；再圍繞“學會學習”主題設計題目，安排1小時圍繞“議論文的針對性”開展當堂寫作。

三、安排預習——必須為課堂擬開展的活動進行自主熱身

在單元整體設計前提下對單篇目標有了定位后，安排預習也就有了方向。《反對黨八股》是毛主席在延安整風運動中的一篇著名講話，其主要目的在于反對宗派主義和主觀主義，確立實事求是的思想路線，提高全黨的馬列主義水平。為了引導學生對理解課文進行有效“熱身”，該課例設計了兩個情境化預習任務：

1.請利用周末，小組合作以查閱資料、走訪老黨員等形式，聚焦“文風與黨風政風”主題開展一次研究性學習，并形成成果。

2.有人說：“毛主席《反對黨八股》的結構看似是簡單羅列，實則充滿邏輯的力量和以毒攻毒的批判智慧。”明天課上，將請同學結合文章的邏輯性談談對此的理解。請畫一張思維導圖，并上臺展示。

四、導向目標——有序鋪墊的各個課堂環節必須環環相扣

本課的第一個目標通過對課文結構的整體感知即可輕松完成，而“領會講話的針對性”才是本課自主研討的重點和難點。在針對后者的學習主任務投放之前，有三個基本的課堂鋪墊環節是必不可少的。在這里，不是說任何課堂都有且只能以這三個環節作為鋪墊，而是說是緣于語文學科的特質，其作為傳統課堂中的有益“成分”，而需格外地繼承和發揚。

1.有效指向學生認知欲望的情境化導入不可或缺

針對性強的、優美的教師言語導入是語文教師相較于其他學科教師更應該具備的課堂基本功。本案例設計的導入語是這樣的：

有人說，毛主席的一生，就是用文字的力量改造和推動歷史的一生。他僅靠一支筆，就蕩盡了藏在歷史角落里的一切“妖魔鬼怪”，讓在三千年未有之變局中本已走向沉淪腐朽的中國重新煥發了萬丈光芒。那么，究竟得是什么樣的文字才具備了這樣的磅礴偉力呢？讓我們一起走進《反對黨八股》，看看能否品出一些端倪。

結合該案例，針對語文課言語導入應具備的基本特質，筆者提出如下幾個觀點：

（1）它最好是指向學習目標的。本案例開篇說“毛主席的一生，就是用文字的力量改造和推動歷史的一生”，鮮明地聚焦毛主席文章的針對性作出論斷；然后，對此進行了充分渲染；最后，以“究竟得是什么樣的文字才具備了這樣的磅礴偉力呢？”把學生的學習欲望引向對其“針對性”原因的探析，而“什么樣的文字”又把原因探析指向了文本語言賞析。

（2）它最好是指向認知沖突的。“認知沖突是指學習者在認知發展過程中，當所處的現實情境與自身原有的認知結構相矛盾時，在心理上所產生的認知沖突感。”[5]創設有效的認知沖突可以最大化地激發學生參與深度學習的熱情。在歷史上，該篇講話“統一了全黨思想，改造和推動了歷史”。但學生的困惑在于：在基于事實的歷史結論與他們的固有認識之間存在一個認知鴻溝——“一篇看似枯燥的政治演講辭而已，怎么會有那么大的作用呢？”本導入正是抓住了這一點激發了學生的學習欲。

（3）它最好是創設有效情境的。本導入創設了一個真實的、蕩氣回腸的“歷史情境”：“他僅靠一支筆，就蕩盡了藏在歷史角落里的一切‘妖魔鬼怪，讓在三千年未有之變局中本已走向沉淪腐朽的中國重新煥發了萬丈光芒。”說它是真實的，因為這是廣為人知的史實；說它是蕩氣回腸的，因為它充分體現了語文課堂語言應有的魅力，通過傳神的遣詞造句、富有張力的節奏感、生動的修辭等造成了很強的情感和審美沖擊。

（4）它最好是彰顯語文特點的。語文課堂語言應該具備典范漢語言的示范性—— 這是對語文教師言語行為的基本要求，更可形成學生語文表達素養養成的有效“語言場域”。它應該在遣詞、造句、技法、邏輯、節奏等方面對學生的語文素養有積極的熏陶作用。

2.有利于語文素養奠基的語言知識鞏固必不可少

鞏固必備知識，是日常課堂的重要使命，而最需要引起重視的就是對字詞的積累與鞏固。因為圍繞漢語的字、詞、短語等，對其音、形、義等元素的識記、理解、鑒賞和運用，是我們所有語文學習行為有效發生的基本前提。近年來，由于新高考命題努力引導“避免死記硬背”，老師們在課堂中對此有嚴重的淡化傾向。但是，字詞梳理與鞏固環節在新課堂中不僅不應該被舍棄，反而應該被強化。在導入后，本課例專門設計了這個環節，以下是課堂實錄：

師：我先找一個同學試讀一下課件上的字詞，看看能否讀準字音。

生：量體裁衣 恐嚇 妨害真理 面目可憎 癟三 蹩腳 子丑寅卯 檄文

師：（及時糾正該學生讀錯的字音后）這里有個詞老師要強調一下：“子丑寅卯”，它的本意是“天干地支”中的四個“地支”。作為成語往往用來形容什么呢？

生：寫文章時揭示的事理

師：嗯，學習議論類文章，我們真得有必要先研究它的整體論證邏輯，看看它寫了什么樣的“子丑寅卯”。

這樣，不僅引導學生鞏固了必要的生字詞，而且隨機捕捉課堂契機，以對“子丑寅卯”的強調實現了在邏輯上向下一個環節的巧妙過渡。

3.針對文章思路、結構的整體感知需要積極強化

從高考閱卷的反饋來看，部分學生在作答中理解偏差存在的根源恰恰是對文本的整體思路缺乏準確把握。這與老師們淡化甚至忽略了對“整體感知”這一優秀課堂傳統的繼承有關系。在實踐中，老師們即便是設計了這一環節，也往往是把結論直接呈現給學生，而沒有耐心啟發學生自主探究與生成。基于這層認識，本案例在知識鞏固環節后，讓學生上臺就文章的結構結合預習任務展示了思維導圖。這不僅為學生主動參與課堂提供了舞臺，也輕松完成了課堂的第一個目標。以下是在該環節某小組代表的展示實錄：

學生：文章總體上分三部分：第①段是第一部分，提出問題；第②-⑧段是第二部分，分析問題；第⑨-⑩段是第三部分，解決問題。作者正是在第三部分“解決問題”中，提出了中心論點—— 倡導“生動活潑新鮮有力的馬克思列寧主義的文風”。

文章最重要的是第二部分，各自然段可以作如下概括：內容—— 空話連篇，言之無物、目的—— 裝腔作勢，借以嚇人、對象—— 無的放矢，不看對象、語言——語言無味，像個癟三、結構—— 甲乙丙丁，開中藥鋪，以及⑦⑧段的“危害”——“害人”“害黨”“害國”。

我們組認為它的邏輯還有兩個重要特點：一個是，每段也都是按“提出問題、分析問題、解決問題”的思路展開，且都用了駁立結合的結構；另一個是，每段在提出問題時，又都采取了為“主觀主義者”和“宗派主義者”“畫像”的形式。

五、重點突破——真實情境下的主任務設計要以文為本

大單元視域下的閱讀教學倡導真實情境下的自主任務驅動學習。但需要強調的是，即使保證了情境設置都基于“真實”，也不能時時處處把課堂“泛情境化”。如果課上每個問題都被過度地設計成情境任務，很容易造成學生的“情境審美疲勞”，逐漸磨了他們參與課堂的熱情。因此，“真實情境下的自主任務驅動”還是針對課堂目標的重點和難點設計為一個主任務最好。

當然，要保證情境的真實和任務的有效，幾個原則至關重要。首先，問題的提出要有簡潔、明確的指令，要讓學生明白其“所思所想”是什么；其次，情境的創設要做到符合學生的認知實際，止于他們體驗、想象的能力所及，即保證學生“能思能想”；最后，情境設計要指向基于文本語言鑒賞路徑的目標達成，即必須是學生“應思應想”的。

在《反對黨八股》的教學實踐中，本案例在投放有關歷史背景的基礎上，設計了這樣一個情境任務：

請任選一個語段，從“堅定的馬列主義者、主觀主義者、宗派主義者、盲目跟風的普通干部、左右搖擺的普通干部”中為自己設定一個身份穿越到講話現場，圍繞講話的“針對性”，結合具體語言細節與大家分享你受到的觸動。

且看真實課堂實錄中學生的一個發言展示及其師生對話：

生：我是一個“左右搖擺的普通干部”。我們組集中討論的是第二段的后半部分。“但是主要的和首先的任務，是把那些又長又臭的懶婆娘的裹腳，趕快扔到垃圾桶里去。”他用“主要的”“首先的”“趕快”這些詞體現了主席的領袖風范，讓我大受震撼。我一下子就被“嚇”到了！我感到“主要的”“首先的”“趕快”這些詞，體現出主席堅持馬列主義立場的堅定決心，以及對那些“又長又臭”的文章的堅決反對。讓我一下子大受震撼。我是一個“左右搖擺的干部”，我認識到了自己的錯誤。

師：你知道主席用的這幾個詞都是什么詞性嗎？

生：有連詞，有副詞。

師：作為一名“普通干部”，在那個年代文化層次很可能不高。主席只用了幾個常見的連詞和副詞就讓你頗受震撼。說明主席講話特別注意什么樣的針對性啊？

生：對象的針對性，也就是聽眾的針對性！

師：……（板書—— 聽眾針對性）你還有要分享的嗎？繼續。

生：主席說：“《資本論》不是很長的嗎？那又怎么辦？這是好辦的，看下去就是了。”這正點到了我心中的疑惑。而后面“到什么山上唱什么歌”“看菜吃飯，量體裁衣”又給我提供了答案—— 就是一切要以實際情況為標準去決定文章長短。

師：主席只用了幾句話就把你的疑惑輕松給解決了。用什么做論據解決的？為什么要用這樣的論據呢？

生：兩個俗語，主席特別注意選用基層干部能聽得懂的語言，其實還是特別注意講話的“聽眾針對性”。

這樣，本案例從聽眾角度設計了一個虛擬的真實歷史情境，引導學生基于歷史“設身入境”。這既化解了學生與文本的“歷史年代隔膜”，又引導學生實現了真實的“角色化閱讀體驗”。各小組在教師的引導點撥下，均以文本的語言賞析作為起點，以“思辨性文本”的針對性作為終點，從不同語段和不同角度生成了“聽眾針對性”“現實針對性”“問題針對性”“立場針對性”四個要點，完美實現了課堂的重點學習目標。

[作者通聯：山東臨沂市教育科學研究院]