精準教學助力思政課大單元探究學習

李洪波，桑 嫻

(1.杭州師范大學 馬克思主義學院，浙江 杭州 311121；2.杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，浙江 杭州 311121)

思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，其教學不能僅僅停留在對知識本身的“學習理解”上，還應(yīng)作為學生進行高階思維的原點，幫助學生建構(gòu)知識。因此，思政課要適應(yīng)時代發(fā)展，教師必須要在慣用的講授法基礎(chǔ)上進行教學方式的改進，以提升教學吸引力，保持前沿意識，充滿信心地講好思政課。通過有效教學轉(zhuǎn)變學生不重視思政課學習的狀況，與專業(yè)課同向同行，共同培養(yǎng)有責任擔當?shù)臅r代新人。

一、大單元探究學習提升學生思政課參與度

大單元探究學習是以單元為單位，將整個單元的內(nèi)容界限打通，使其融合為新的教學資源，以達到更好的教學效果。大單元的“大”不是指學習內(nèi)容的豐富和課時上的增加，而是結(jié)合單元內(nèi)容，整體規(guī)劃出對學生具有一定導向的教學方案。大單元探究學習建立在“大單元教學”基礎(chǔ)之上，具有情境“大”、目標“大”、課程內(nèi)容“大”三個特點。[1]其中，情境“大”是指一個單元為一個情境，并且是基于社會生活的真實情境；目標“大”是指教學目標指向核心素養(yǎng)，并不局限于知識和技能；課程內(nèi)容“大”則是不僅包括教材內(nèi)容，還要能通過習得的知識和技能幫助學生解決實際生活中遇到的問題。“大單元教學”能夠在真實情境中以任務(wù)為組織方式，讓學生在學習中擁有更強的參與感，更具主動性。將單元內(nèi)容進行整合，能夠打破固有的教學方式，鍛煉學生的學習能力和實踐技能。

通過大單元探究學習，可以實現(xiàn)大中小學思政課一體化。以高中學段為例，在新版政治必修二課本中“基本經(jīng)濟制度與經(jīng)濟體制”“經(jīng)濟發(fā)展與社會進步”兩個單元，分別指向不同的核心素養(yǎng)。首先，要明確單元主題，按照不同的主題線索落實單元教學任務(wù)。其次，針對教材的每一單元設(shè)置不同的單元任務(wù)，并按照由淺到深的順序排列，使學習方案更加具體化。例如“基本經(jīng)濟制度與經(jīng)濟體制”的單元主題被細化為“我國的基本經(jīng)濟制度”和“我國的社會主義市場體制”兩課，這時就要對這兩課的內(nèi)容分別設(shè)計學習活動，并融入單元主題的內(nèi)涵。最后，所有課程設(shè)計都要落實到實踐層面。當然，教學設(shè)想與實際課堂實踐難免會存在偏差，教師在教學實踐時可以隨時調(diào)整計劃，以便取得最好的教學效果。例如，在第一課“我國的基本經(jīng)濟制度”中，有多個“探究與分享”環(huán)節(jié)，其中一個是讓學生通過搜集資料并舉出實例來談?wù)劇鞍l(fā)展壯大國有經(jīng)濟對人民生產(chǎn)生活的意義”，如果學生住校期間無法搜集資料，教師就可以提前做好資料搜集工作，讓學生通過已有的資料發(fā)表對于國有經(jīng)濟的看法。

同時，在實施思政課的大單元教學時，還要注意其整合性和高效性。[2]整合性是指單元教學的整體化，與之前碎片化的學習相比，可以有效整合教材內(nèi)容，增強單元間的聯(lián)系；高效性是指學生可以綜合運用學科知識，尤其在思政學科中，需要引導學生樹立政治認同感并積極參與公共事務(wù)，提高公民意識等。它們并非單獨存在、相互割裂，而是要找到它們之間的聯(lián)系，并在社會生活中靈活運用。

思政課與其他課程不同，在知識認知的基礎(chǔ)上，其對學生的情感、態(tài)度和價值觀也有所要求。“作為綜合性、活動型學科課程，思政課應(yīng)圍繞議題設(shè)計活動型學科課程的教學內(nèi)容，并采用情境創(chuàng)設(shè)的綜合性教學形式。”[3]因此，思政課的知識不能“惰性化”，而應(yīng)“素養(yǎng)化”。思政課的培養(yǎng)目標應(yīng)聚焦于學生思維方式的提升，并能遷移運用至生活，指導實際問題的解決。單純考察學生對碎片化知識的掌握是毫無意義的，應(yīng)該將更多的關(guān)注點放到對思政課知識的整體把握上，實現(xiàn)認知、情感、態(tài)度、價值觀的統(tǒng)合，促進思維的發(fā)展。總之，在大單元教學的背景下，學生可以擺脫以往僵化的教學模式，內(nèi)化思政學科思維，提高核心素養(yǎng)，自主整合所學知識，并建立有機知識體系。

另外，思政課與社會生活的聯(lián)系不強，成為學生思政課獲得感難以提升的一大困境。為了完成教學任務(wù)，有些教師將大量的理論知識直接在課堂上呈現(xiàn)，未能與社會實際生活相連，缺乏趣味性和吸引力，使學生對思政知識的理解僅僅停留于表面，無法產(chǎn)生文化自信與價值認同。作為學生獲得感的生成場域，社會生活也是思政課育人的現(xiàn)實土壤。思政課作為上層建筑的范疇，歸根結(jié)底源自社會生活，并隨之變化。例如，社會生活中的某些現(xiàn)象、故事、實踐經(jīng)驗等都可以成為思政課育人的素材，如引導學生對女排精神、抗疫精神等進行學習，有助于學生提高核心素養(yǎng)，使其向著具有家國情懷的社會主義建設(shè)者和接班人的方向發(fā)展。當然，在思政課的教學中，教師也要格外注意語言表達的時代性、生活性，避免采用晦澀難懂的語言，拉進與學生之間的距離。同時，思政課還要聚焦到對學生生活困惑和期待的回應(yīng)，落實到學生這一主體，切實對學生的生活進行關(guān)照，以此提升其思政課獲得感。

二、以大概念為基石的議題式單元教學提升學生思政課參與的主動性

提升學生參與思政課過程的主動性是“大單元教學”需要突破的難點。“大單元教學”的核心是構(gòu)建碎片化知識的結(jié)構(gòu)，厘清聯(lián)系、歸納規(guī)律，以此確立各大單元教學的大任務(wù)。大單元教學設(shè)計使學生獲得“先有森林再有樹木”的整體感。圍繞大概念進行單元教學設(shè)計，不僅需要建構(gòu)大概念統(tǒng)攝下的單元知識層級結(jié)構(gòu)，還需要明確單元學習目標、單元基本問題、單元學習流程以及單元關(guān)鍵任務(wù)等。同時，基于思政課學科的特殊性，議題式教學成為與思政課學科性質(zhì)契合的一種教學形式。因此，思政課堂需要構(gòu)建以大概念為基石的議題式單元教學，這不僅是大概念、大單元、議題式教學的有機統(tǒng)一，也是滿足思政教育需求、提升學生思政課參與的主動性、符合核心素養(yǎng)理念的重要教學方式。

在以大概念為基石的議題式單元教學設(shè)計過程中，要遵循以下六個步驟：“依循課程邏輯，精準確定單元大概念——整合單元內(nèi)容，建立關(guān)鍵概念聯(lián)結(jié)譜——圍繞關(guān)鍵概念，確定單元學習目標——立足單元學習目標，設(shè)計單元議題——圍繞單元議題，開發(fā)課時議題與活動——依循規(guī)律與目標，設(shè)計學習評價表。”[4]單元大概念可以統(tǒng)領(lǐng)整個單元的學習，能夠使學生形成對整個單元大概念的系統(tǒng)認識，又可以指導教師開展具體的教學實踐。關(guān)鍵概念是由大概念延伸而來的，單元大概念確立后，將需深入探討的概念篩選出來并進行概念間的聯(lián)結(jié)，使單元大概念在教學實踐中更易操作，同時需要教師深入思考不同層級的概念關(guān)系，構(gòu)建好單元框架。單元大概念和關(guān)鍵概念確立后，單元學習目標的建立同樣不可忽視，學生的學習須圍繞單元學習目標展開，需要注意的是，如果單元學習目標和單元大概念、關(guān)鍵概念發(fā)生沖突，教師就要對單元學習目標中有偏差的部分進行修正。議題是一種基于大概念的單元教學形式，在設(shè)計單元議題時，要與單元大概念緊緊契合，既要在滿足單元教學目標的同時統(tǒng)領(lǐng)課堂教學內(nèi)容，又要能夠提高學生思政課的核心素養(yǎng)，而非隨意設(shè)計。課時議題的設(shè)計要與單元議題緊密聯(lián)系，由于在多數(shù)情況下，單個課時時間有限，無法完成整個單元的議題任務(wù)，所以需要教師分成不同的課時進行議題設(shè)計，經(jīng)過多個課時的議題教學后達到單元議題教學的目標。教學評價作為教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，能夠明確當下的教學效果并為日后的教學設(shè)計指引方向。在評價類型上，應(yīng)該分成不同難度層級的評價，來檢測學生已經(jīng)到達哪種學習程度。在評價主體上，應(yīng)該將多主體(個人、小組、教師)的評價結(jié)果進行綜合。

三、精準教學為思政課大單元探究提供改革思路

通常意義上，我們可以將“精準教學”理解為“引導教師精確地教和學生精確地學的活動”。[5](P206)而針對思政課而言，精準教學是指“基于學生的政史等文科知識儲備及所學專業(yè)來進行教學班的劃分及教學的安排，教師根據(jù)所教班級的具體情況進行有針對性地備課、授課，并采取‘合作教學’的方式，以確保思政課能有足夠的吸引力，進而將思政知識有效地傳授給學生”。[6]不同于粗放教學“一刀切”的授課方式，精準教學更加注重學生本位，也意味著更加高效的知識傳授。

思政課的精準教學需要一系列的準備工作。首先需要摸清學生對政史知識的儲備情況，并在班級劃分、教師備課等方面提出要求，這需要學校、教師、學生的共同配合。第一，班級劃分要有層次性。在學生入學時，學校可以對他們進行一次政史知識的摸底測試，將不同知識儲備的學生分為A、B、C三個層次：知識儲備量較大的為A班，在教授該班學生時教師應(yīng)避免重復講授基礎(chǔ)知識，而是要把教學重點放在知識的拔高和擴充上，實現(xiàn)讓學生具有更高政治素養(yǎng)的培養(yǎng)目標；知識儲備量較低的為C班，在教授該班學生時可以注重基礎(chǔ)知識的傳授，放慢教學速度，等學生吸收掌握之后再進行下一環(huán)節(jié)的教學；知識儲備量一般的為B班，該班可以采取折中的教學方式來引導學生進行思政知識的學習。第二，思政教師要具備專業(yè)知識。必須做到一位教師只教授一門課程，這是精準教學的基本要求。高校課程在教師安排上往往是粗放式的，一位教師教授多門課程的情況也不少見，但是為了防止“什么都教，什么都教不好”的情況出現(xiàn)，思政課教師的選擇必須更加專業(yè)化。規(guī)范思政課任課人員，極力避免非思政專業(yè)的教師教授思政課，即使是兼職教師也需要具備與思政課相關(guān)的教育背景。第三，思政教師可通過“合作教學”完成教學任務(wù)。不同的思政教師具有不同的教育背景和研究方向，為了達到更好的教學效果，同一個班級的思政課可以由多個教師組合講授，每位教師負責自己擅長的部分并進行有針對性的備課與教學，如“思想道德與法治”這門課程可以由三位老師分別講授“思想政治教育”部分、“道德教育”部分和“法治教育”部分，這樣既節(jié)約了教師的備課時間，又能取得更好的教學效果。第四，思政教師要固定化，也就是說同一個學院的思政課程應(yīng)當由一位或幾位教師長期負責。主要是因為不同學院的學生對思政課的知識和素養(yǎng)有不同程度的需求，如馬克思主義學院的學生對“馬克思主義原理”這門課有更細致、深入的要求。固定教師的教學安排可以使教師有針對性地備課和授課，使教學效果更符合不同專業(yè)學生的需要。同時，教師在上課時可以結(jié)合不同的專業(yè)背景進行教學，如對教育學院的學生進行教學時可以談到某個教育家在政治方面的建樹，從而引起該專業(yè)學生的共鳴，提高他們思政課的學習興趣。

其次，在大數(shù)據(jù)時代，思政課精準教學要求做到“精準挖掘、精準決策、精準反饋”。[7]其一，精準挖掘是精準教學的前提條件。這需要借助“數(shù)字畫像”技術(shù)精準分析學生特點和教師的教學需求。在精準分析學生的“數(shù)字畫像”方面，不同發(fā)展階段、不同成長環(huán)境下的學生對知識的渴求是不同的，可通過對學生使用的電子設(shè)備數(shù)據(jù)抓取來形成學情畫像，使教師有針對性地進行思政課教學。在精準分析教師教學的“數(shù)字畫像”方面，通過對教師的課堂風格、任課經(jīng)歷等教學信息的收集，幫助教師監(jiān)測教學成長過程，生成針對性的教學建議，提升教師的教學水平。其二，精準決策是思政課精準教學的關(guān)鍵條件，通過精準定位思政課教學目標并將其分解、逐個攻破，確保精準教學落到實處。一是通過教學目標完成精準定位；二是根據(jù)學生學習過程中出現(xiàn)的問題進行精準干預(yù)；三是通過數(shù)據(jù)驅(qū)動幫助教師精準決策。其三，精準反饋是精準教學的保障。精準教學反饋使師生、教育監(jiān)管部門可以通過教學平臺對教學數(shù)據(jù)進行管理、檢查、評價、調(diào)整。要形成有效的精準反饋機制，就要做到：第一，構(gòu)建思政課智能化教學平臺，收集學生的學情數(shù)據(jù)、教師的教學數(shù)據(jù)以及教材內(nèi)容，為學生提供智能化學習體驗。第二，完善學情分析及反饋機制。有了對學生學情的精準分析，教師可以據(jù)此開展教學活動，獲得更優(yōu)質(zhì)的教學成果。第三，建立教學數(shù)據(jù)反饋機制。以往的教學往往是教師單方面對某節(jié)課進行反思和改進，現(xiàn)在學生可以根據(jù)教學數(shù)據(jù)的反饋向教師提出建議，教師也可以借此自省，及時調(diào)整自己的教學策略，提高思政課教學效果。

四、項目化學習支持大單元教學，讓深度學習真正發(fā)生

以項目化學習支持大單元教學，讓深度學習真正發(fā)生。“開展項目化學習對促進知識深度遷移和理解具有重要意義。”[8]關(guān)于項目化學習的概念界定，存在著多種說法，如巴克教育研究所將其定義為“學生在一段時間內(nèi)通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而形成對重要知識和關(guān)鍵能力的理解”；[9]夏雪梅學者認為項目化學習是“從某一個學科切入，聚焦關(guān)鍵的學科知識和能力，用驅(qū)動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目成果呈現(xiàn)出對知識的創(chuàng)造性、運用和深度理解”。[9]上海市教委在相關(guān)文件中將項目化學習界定為“以校長為核心的教育教學團隊，在學校活動領(lǐng)域、學科領(lǐng)域和跨學科領(lǐng)域，設(shè)計真實、富有挑戰(zhàn)性的問題，引導學生在一段時間內(nèi)進行持續(xù)探究，實現(xiàn)問題的創(chuàng)造性解決”。[10]歸根結(jié)底，項目化學習是能夠提高學生核心素養(yǎng)，讓學生發(fā)生深度學習的新型學習方式，其存在以下特點：首先，它使學生能夠深度理解核心知識，達到深度學習的境界。通過項目化學習，學生學到的是關(guān)鍵概念、學科能力，在實際情境中靈活地遷移與運用。其次，它能夠創(chuàng)建真實情境并獲得成果，學生可以獲得真實的、可以在生活中使用的知識和能力。再次，項目化學習的過程是通過高階學習帶動低階學習，能夠讓學生形成相關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò)。最后，它能夠鍛煉學生的學習實踐能力，在項目化學習過程中，學生會進行一系列有意義的學習實踐。就思政課來說，實踐導向是其本質(zhì)追求，通過項目化學習能夠達到立德樹人的根本任務(wù)，引導學生形成社會主義核心價值觀和價值體系的深度學習。