后疫情時代醫學遠程教育應用模式及演變#

杜衛星 劉志新 楊靖 余春芳 徐祥 劉龍

（1.湖北醫藥學院附屬人民醫院，感染性疾病科；2.湖北醫藥學院基礎醫學院，微生物教研室，湖北十堰 442000）

現代遠程教育最早可追溯到19世紀40年代的英國，1999年國內亦有學者提出“元媒”這一概念，認為遠程教育可推衍至原始時期[1]。而我國從20世紀50年代的函授教育到80年代的廣播電視教育再到基于互聯網的在線教育，可見“遠程教育”模式長久的延展性[2]。

近年來，國務院頒布《中國教育現代化2035》《教育信息化2.0》《教育信息化十年規劃》等多部文件，明確表示未來將“加快信息化時代教育變革”。遠程教育更是成為新冠疫情以來教育工作研究者最熱門話題[3]。2019年新冠疫情發生之后，高校教師及學生的生活學習方式被動發生改變。為防止新冠疫情在人流聚集的校園蔓延，教育部要求“停課不停學”，網上授課曾一度全面替代線下教學模式，線上教學得到了空前的發展和應用。截止到2020年底，已累計有108萬教師1719萬門次的線上教學，在線學習的高校學生人數達35億人次[8]。

在“互聯網+”背景下，各大高校疫情期間在實踐中不斷摸索完善，線上教育模式百花齊放。而疫情后期大多數高校均完成了遠程教育改革第一步——混合教學全面探索[4]。本文主要總結高校后疫情時期線上教學的三個階段特征及應用情況，探索醫學遠程教育與線下教育的融合應用及未來發展的思考。

1 現代醫學遠程教育的發展模式

1.1 醫學遠程教育第一階段——單一模式的線上慕課教學

新冠疫情爆發之初，國家發布停課通知時已經臨近高校開學前夕，大部分高等教育院校教師和學生尚未完全獲得完備的網絡教學環境和設施。因此，在此階段的學習以單一線上教學為主，即學院發布或指定共享資源及學習任務，學生通過慕課或自主獲取資源完成學習為主要手段。

單一教學模式下線上教學資源的共享尤為重要。疫情前期的高等教育線上資源包括國家公共課程、高校自主開設課程等。線上學習可以打破時間空間的局限，學習模式從線性轉變為非線性，學生可根據自身接受能力去調整學習課程的難度和時間，不再需要按照特定的時間順序和路線來完成相應的學習任務[5]。

但是，單一模式的線上教學可能會大幅降低聽課效率。學生缺少課堂氛圍，無法進行及時反饋，老師不能直觀了解學生的學習狀況，學生可能存在學習目標模糊、學習策略選擇困難的局面。缺少學習監督的情況下，部分學生主動學習意愿不強、學習自我監控能力欠缺、同期同學出現學習效果“兩極化”[6]。

疫情前期階段學習方式雖然單一，但是可以讓學生提前適應非線型教學。雖然不能作為唯一的教學方法，但是依然對促進地區高校間教育資源平均化起到重要作用。我們在本校開展的學生調查結果表明，60%的學生認可線上教學“突破時空限制，可以隨時隨地學習”，超過50%的學生認為線上教學“可以按需選擇學習，提高學習效率”、“有助于自主學習能力培養”。

這就預示著，在線教學絕不是線下教學簡單的翻版，將從根本上改變因時空局限而形成單一的線性學習模式，推動學生自主學習能力的進步。

1.2 疫情時代遠程教育第二階段——基于平臺基礎上的交互式教學

有調查研究表明，高校近八成教師在疫情之前未開展過線上教學，近六成學生在疫情之前未參加過線上學習。但在疫情來臨之后，超過97%以上的師生都經歷了線上教學。其中，開展線上教學的教師人數占比97.50%，接受線上教學的學生人數占比為97.37%[7]。高校教師在經過線上教學培訓后，線上教學不再是單一以網絡資源為主的學生自主學習模式，交互式教學熱潮下衍生出了多種授課教學形式及應用。

第二階段模式環境下，線上教學大部分都可完成考勤檢查、屏幕及課件共享、回放與點播、文字互動以及音視頻對話等功能。各大高校建立的答疑機制重新搭建起與學生溝通的橋梁。包括通過建立網絡學習群，教師課后組織學生進行問題案例討論，教師學生互評收集課堂反饋等。

1.3 后疫情時代遠程教育第三階段——混合教學

混合教學是“互聯網+”以及教育信息化深入研究后的大環境下的產物。新冠疫情發生之前，混合教學更多出現在理論報告中，將其投入實踐的教育工作者寥寥無幾。而此次疫情，高等教育被倒逼進混合教學代表的新一代遠程教育教學時代，越來越多高校投身混合教學模式實踐當中，使其成為后疫情時期教學模式主旋律。

教學資源由線上資源及線下資源組成，教學方式有線上線下兩種。高校新型教學模式建設一定是在混合式教學理論基礎建立。混合式教學模式的建立，應包括五個階段：教師課程引導設計、師生共同體組建、組內協同建構、組間協同建構、評價總結。重點在于激發學生學習積極性，促進學生主動學習。混合教學的最終目的是促成高校大學生自適應學習的能力。不管是人工智能還是大數據、學習分析等技術，將其與線下教學模式結合都是為了完成讓學生個性化學習模式的更新迭代。

2 現代醫學遠程教育的發展模式

2.1 現代醫學遠程教育的特征

因我國地域廣闊、人口眾多，醫學遠程教育很早就在繼續醫學教育領域得到廣泛應用。從上世紀九十年代，計算機技術開始飛速發展，并在我國慢慢普及，基于互聯網技術的網絡多媒體現代醫學遠程教育開始萌芽[8]。隨現代醫療領域新知識、新技術、新方法、新手段層出不窮，醫護人員往往面臨“全職業期”教育的需求。同時，我國還存在巨量的基層醫務工作人員需要通過繼續醫學教育提升學歷和職業技能。

但是，參加繼續醫學教育的醫務工作者均為各級醫療衛生機構的全職工作人員，需要承擔一線臨床的醫務工作。時間碎片化、工作強度大和家庭等因素再加上新冠疫情的影響，嚴重制約了集中授課模式的繼續醫學教育的開展。現代遠程教育具有開放性、自主性和交互性強，而且具有信息量大、傳播迅速等特點。相比于書面知識和課堂講授，基于互聯網技術的遠程教育往往更加生動，而且能夠滿足在職醫護人員更大的學習自主安排的空間和個性化學習的需求。

有別于繼續醫學教育，我國高等院校醫學教育在大部分時期內均是以班級現場授課的形式進行。新冠疫情很大程度上推動了我國各類院校，包括醫學院校的遠程教育發展[9]。但是，高等醫學教育不同于其他學科教育，具有極強的實踐要求。為了實現醫學教育過程中學生大量的實踐需求，醫學虛擬仿真實驗教學迅速得到發展。

虛擬仿真實驗技術是將醫學相關知識通過現代互聯網技術進行呈現。作為一門正在發展的新型教學技術，目前虛擬仿真實驗技術已經顯現出其巨大的優勢，比如直觀、生動，沉浸性和交互性強。虛擬仿真實驗技術可以和傳統醫學實踐形成互補，促進實踐類課程的教學效果。

目前，現代醫學遠程教育隨著網絡技術和網絡資源的發展，在醫學繼續教育和醫學院校在校生教育中均展現了良好的勢頭。受教者可以突破時空限制，可以有效的環節“工學”和“家學”矛盾，提高其自主學習能力，滿足其個性化學習需求。

2.2 現代醫學遠程教育的局限性

現代醫學遠程教育仍存在許多先天性的不足。大部分醫學知識最終都是通過理論學習加實踐應用來形成一個閉環培訓。目前，各個高等院校均在建設線上網絡課程，但是課程建設質量參差不齊，后期課程維護和學期管理也需要巨大的資源投入。虛擬仿真實驗技術雖然近年得到飛速發展，但是很多醫學實踐內容仍然缺乏相應的適用平臺。而且，醫學實踐學習內容繁雜，比如外科手術類培訓，很難通過虛擬仿真技術達到滿意的培訓效果。

醫學教育有別于大眾教育和普及教育，是一種有鮮明特色的精英教育。“長學制”是醫學教育精英化典型外在表現之一。持續而深入的基礎理論培訓和臨床實踐操作，快速更新的知識體系都是合格醫務工作者培養過程中所必須重視的問題。目前，僅僅依靠基于線上的遠程教育并不能完成如此艱巨的培養任務。傳統的線下課堂授課和臨床實踐仍然在醫學教育中扮演主要的角色。

3 結語

在新時代的背景下，國家相關部門高度重視基于快速互聯網技術的現代醫學遠程教育，也不斷提出了各項政策文件，為醫療衛生相關部門和高校開展線上教育探索指示方向[10]。2018年，國務院辦公廳印發《關于促進“互聯網+醫療健康”發展的意見》（國辦發〔2018〕26 號），正式要求實施繼續醫學教育及適宜技術推廣行動，通過現代遠程教育手段，培訓并推廣實用型臨床醫療技術。

隨著疫情在我國得到有效控制，后疫情時代遠程教育的三個階段與互聯網科技的發展密不可分。隨著高校網絡硬件建設日臻完善，高校教師經過線上培訓熟練運用信息技術后，教學模式多樣化且更趨于人性化。后疫情時代，醫學高校繼續深入探索線上線下融合醫學教學，在完成新一代遠程教育個性化定制同時，高校間教育資源差異也會逐漸減輕。混合教學模式深化是成就新一代遠程教育的必然階段之一。