預習單在教學中的作用與設計路徑

文|李 燕

預習，是語文學習的重要方法之一，是學生形成語文素養的必經之路。預習的過程是學習的準備階段，是學生建立知識前后聯系的橋梁。由于學生年齡特點與學習能力的現實使然，學生一般缺乏有效的預習路徑。借助預習單，就是給學生預習的“拐杖”，讓學生在新授課之前進行自主學習，通過學習行為的發生，獲得完整的學習體驗。

一、預習單是現實學習的需要

當下，不注重課前預習的教學現象依然存在，忽視了學生的主體地位，影響了語文素養的形成。設計預習單，既有理論意義，又有實踐需求。

1.是落實課程標準的要求

2022年版《語文課程標準》明確指出“培養學生自主學習和綜合學習的能力”，從中不難發現，預習是教學的第一環節，是喚醒學生主動性的關鍵步驟。教師需要創設適合的預習單，幫助學生找到適合自己的學習方式，讓學生成為學習的主體，站在課堂的中央。

2.是當前教學現狀的需要

當下的課堂，在落實預習任務時呈現出簡單化、機械化、淺表化等現象。一是將“讀讀寫寫”作為預習單的主要內容。教學是離不開讀與寫的，但如果把預習異化為讀與寫，則違背了言語發展的規律。語文素養發展需要經歷內化的過程，預習是一個復雜的知識聯系過程，教師不能將預習僅僅變得簡單，而應該是簡約而不簡單。二是預習單沒有根據雙線組元的編排結構進行預習的安排，沒有形成一課一得。教師在設計預習單時常常千篇一律，使語文要素不能得到很好的落實。三是預習的淺表化。在預習單中，學生只是停留在讀幾遍課文，抄幾遍生字，念幾遍拼音的層次，沒有實現基于言意共生的言語思維發展。長此以往，學生就容易失去預習的興趣，也無法從預習當中汲取知識。

3.是語文核心素養的需要

設計好預習單，是閱讀“保底工程”的需要，對于促進學生閱讀能力的發展具有重要作用。預習是課堂教學的前置行為，學生通過預習能夠勾連起新舊知識，實現知識的整體建構。同時，通過預習單還能發現文本的重點與疑難之處，為課堂學習做好準備，也有助于培養學生自學能力與自主探究的能力，發展語文素養。

二、課前預習是理論走向實踐的過程

縱觀各種學習理論，都明確指出了預習的作用。

1.多元智能理論

多元智能理論指出人的智力內涵豐富，板塊明確，既有區別又有聯系，相互影響，相互作用。在文本閱讀的預習過程中，由于學生在不同智能方面各有特點，因此在設置預習單時，教師應因材施教，根據學生不同的學習能力，安排各具特色的預習內容。如在教學四年級上冊《爬山虎的腳》一課時，預習單的落腳點應在培養學生連續細致的觀察，因此在預習中可以安排不同的預習內容。第一層次是對文本內容的初步了解，認識本課的生字新詞；第二層次是找出課文中細致觀察的句子，讀一讀并想一想作者是如何將細致觀察表述出來的；第三層次是細致觀察后畫一畫，根據文本的描述畫一畫爬山虎的“腳”，畫一畫“滿墻的葉子”。這樣的預習過程，各種思考相互碰撞，通過課堂的學習交流，能夠實現學生多元智能的發展。

2.建構主義理論

建構主義理論強調學習的主動建構性。語文知識的獲得、能力的發展、素養的形成離不開主動建構，離不開知識的相互聯系。在預習的環節中，將學生已有的經驗進行建構，指向新知識的獲取，就需要關注學生已有的學習基礎。如在四年級上冊《觀潮》一課的預習中，邊讀邊想象畫面是預習的主要目標，想象畫面是學生已有的學習基礎，學生已經具備了根據詞語想象畫面、關注有新鮮感的詞語、根據情節想象畫面等能力，邊讀邊想象畫面就指向了閱讀過程中的言意共生。因此，在設計預習單的時候，就需要上聯下掛，“上聯”就是聯系學生已有的想象畫面的經驗，“下掛”就是為將來要教學的“從所讀的內容想開去”提供基礎。

3.認知主義理論

語文學習的過程是一個本體進行支配的過程，知識習得需要源自于內在的需求。教材是學習的材料，預習單則是學習的支架，借助支架讓學生通過自主探究、思考，有助于發現言語規律，提升語文審美能力，提升語文素養。這就要求教師在預習單的設計過程中，要從激發學生學習需要出發，要設計指向學生興趣發展的內容，讓預習內容成為學習的載體，讓學習形式成為預習的支架。如在五年級下冊第一單元《古詩三首》的預習中，對于《稚子弄冰》一詩中的“玉磬”“銀鉦”發出來的聲音是什么樣子的，學生缺乏必要的生活經驗，但對這樣的內容又充滿興趣，教師就可以將其作為預習單的內容之一。再如四年級上冊《古詩三首》中《暮江吟》一詩中“瑟瑟”是怎樣的景象，作為生活在江北平原的學生，沒有這樣的生活經驗，教師就可以在預習單中出示圖片，作為學生進行前置學習的材料。教學中，教師要根據學生的認知能力，準確研判學情，讓預習真正落到實處。

三、預習單的設計路徑

當厘清預習單的設計原理后，在制訂預習單的時候，就需要教師關注文本內容，從學生的需要出發，從教材體系出發，從言語學習規律出發，設計出指向學生發展的預習內容。

1.基于文體特點

教材中有很多單元以文體作為單元編排主線，如寓言單元、童話單元、神話單元、詩歌單元、小說單元等。在教學中，教師就要關注這些單元的文體特征，借助預習單，讓學生從單元的文體特征出發，通過單元的學習初步了解這些課文的文體特點。如在詩歌單元的預習中，教師就要引導學生關注詩歌是如何進行言意轉換的，關注從“言”到“意”的過程，其中要明確的是“象”，關注物象、事象、景象、人象。在設計詩歌單元的預習單時，教師要多從學生的詩性角度入手，了解學生讀過了哪些兒童詩，了解學生喜歡讀什么樣的兒童詩，了解學生是怎樣去讀兒童詩的。在了解的基礎上，要充分組織學生在課前進行自讀與欣賞。從自讀的角度，根據文體特征，從讀正確、讀流暢、讀出節奏出發，從讀出畫面入手，將詩歌的“言”轉換為具體的“象”，以便于在課堂教學中再進一步由“象”入“意”，實現言意共生。

2.基于語文要素

教材通過雙線組元的結構，提出了明確的單元語文要素，在進行預習單設計的時候，教師要關注語文要素。如四年級上冊第四單元語文要素有“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”。在預習單設計過程中，教師就要關注要素內容，厘清要素的上位知識“把握文章的主要內容”，找準要素的下位知識“了解故事的起因、經過、結果”。因此，我們也不難發現《女媧補天》一課，編者基于這樣的下位知識進行了改動。在預習單的設計中，就需要引導學生從故事的起因、經過、結果三個維度去閱讀，找到三者之間的聯系，建構起“把握文章內容”的另一個方法。

3.基于思維發展

語文學習需要指向學生思維的發展，“言”和“意”的路徑是思維，學生進行預習的過程本身也是思維發生的過程。在預習單的設計中，教師要關注學生思維的發展，設計出具有一定思維含量的預習題。如設計四年級上冊《盤古開天地》一課的預習單，從內容角度可以讀一讀“神奇的地方”，從言語的形式角度可以讀一讀對應的句子，從故事的本身屬性角度還可以讀一讀世界各地關于人類起源的故事。

總之，預習單的設計，需要明確預習的作用與目的，精心設計預習內容與形式，還需要在具體教學中進一步清晰預習與教學的關系，實現預習有效服務于語文課堂的學習，實現學生語文素養的有效發展。