基于反思實踐的高校教師發展服務支持體系構建研究

楊 帆

（蘇州大學教育學院 江蘇 蘇州 215123）

高校教師是國家培養拔尖創新型人才的主力軍，是建設新時代高質量教育體系的中堅力量。一直以來，為綜合實現人才培養、學科建設、科研創新、教育發展以及教師個人職業發展等各方面目標，社會賦予了高校教師較高的標準與責任。當前，高校教師仍然面臨著專業發展問題，導致這些問題的根源之一是高校未能形成有助于教師自我發展的服務支持體系。為此，本文結合舍恩的“反思實踐理論”，提出構建高校教師發展服務支持體系的建議。

1 當前高校教師發展的主要困境

1.1 教學和科研能力發展失衡

隨著高校排名競爭的日益激烈，大學教師的職能和使命已出現了重科研、輕教學的不良趨勢，教師教學熱情不高、師生課后互動時間少、教師評教結果不理想等。導致這些問題的原因有：第一，教師招聘以個人學歷背景和科研成果為標準，錄取的往往是具有近十年科研訓練卻缺乏教學實踐經歷的科研人員。常年的科研工作導致他們缺乏“三字一話”等基本教學能力，甚至形成了科研比教學更重要的理念價值。第二，高校的晉升和評價機制使教師不得不為滿足任務合同、招生資格以及人才頭銜所需的硬性科研指標，而擠壓教學的時間和精力投入。第三，教學能力的發展與個人工作經驗、生活閱歷乃至綜合素質緊密相關，教師個人無法只依靠崗前培訓或課堂實踐尋求提高。

1.2 專業發展共同體賦能不足

作為專業性要求較高的專門人才，高校教師僅依靠個人努力實現自我成長是不合理的。在具有共同發展愿景的“共同體”中，教師通過遵循學校規章制度、共享專業知識、定期交流合作等形式獲得自我專業發展，從而獲得學校領導權以及更多的外部成長支持。當前，高校雖已形成科系院所、科研團隊、導生關系等多種形式的共同體，但他們大多以成熟型教師為中心而忽視青年教師發展、以集體主義發展為導向而忽視個人權益、以提供科研支持為主而鮮少重視教學訓練，未充分體現出對教師發展的支持。在內容形式上，新入職教師培訓、教師教學技能大賽、教學團隊建設、教學成果獎評比、精品課程資助等一定程度上起到了孵化優秀教師的作用，但這些“短平快”的活動依然存在重教師管理而輕教師培養的問題。

1.3 教師發展服務支持體系有待完善

圍繞促進高校教師發展的建設目標，高校教務、科研、財務、人事等各部門均形成了目標一致但內容各異的支持體系，但這些體系尚未打通。首先，在系統性和統一性上，高校各部門以優先完成本部門工作為前提，比如教務部門重點關注教師教學技能的提升，科研部門重點為教師提供課題申報指導。由于缺乏充分的溝通與合作，各類支持體系無形中增加了教師的工作耗損。其次，形式和內容相對單一，活動形式以專家講座、研討或評比為主，內容局限在對教師某個方面技能的培訓或指導，對不同職業發展階段教師的針對性不足。再次，服務支持力度還有待提高，比如缺少教師發展專項經費，經費使用程序煩瑣、有效性不足；比如缺少信息技術性的支持，教師耗費了過多時間在填寫表格、附件制作上。

2 基于反思實踐的高校教師發展內涵、過程和路徑

2.1 教師反思實踐的內涵

反思實踐是指教師通過審視教學實踐以達到理論與行動相互補充的過程。這一概念最早由舍恩在1983年提出，是為了讓教師能夠在專業成長的過程中注重對專業行動的實踐價值的反思。[1]由于反思實踐既要求教師成為復雜教育問題的理論探究者，還要成為一線教學實踐中的問題解決者，因此，反思實踐必須在流動性、復雜性并且具有價值沖突性的實踐情境中展開，反思主體必須具備理論積累和專業基礎，反思過程必須依靠反思主體與實踐情境的持續“對話”，通過尋求問題解決方案實現自我成長。反思實踐可緩解教師教學和科研能力發展失衡、專業發展共同體賦能不足等現實困境，目前已在中小學教育中得到推廣，比如，教學筆記、教研活動、行動研究等教師發展模式都可在反思實踐中找到理論源頭，但是高校教師應用反思實踐的廣泛性還有待提高。

2.2 高校教師反思實踐的過程

結合杜威反省思維的發展論斷，教師的反思實踐過程主要包括五個階段：第一，通過思考方式的積累可尋求解決問題的基本方法；第二，深入工作情境，將感覺到的疑難或困惑理智化，將疑難困惑轉化為具體的問題；第三，以連續性思考作為導向意見，通過搜集事實資料指導工作的開展并對工作進行觀察；第四，從理智上對具體概念或假設進行認真推理；第五，運用外顯的或現象層面的行動檢驗假設。[2]在反思實踐的過程中，教師不斷在反思前和反思后這兩種狀態中轉變身份，即，高校教師既可以是科研工作者，也可以是教學研究者，這樣有助于教師開展更加深刻的反思。威爾遜等人在此基礎上將反思實踐提煉為理解、轉變、指導、評估等幾個階段，并且教師只有依次完成反思實踐的各個階段才能進入新的反思實踐過程。[3]

2.3 高校教師反思實踐的促進路徑

反思實踐完全可依靠教師自己的努力來完成。已有研究表明，教師反思實踐的效果一方面由教師的學習品質決定，比如虛心、專心、責任心；還受到教師自身經驗合理性、實踐過程可靠性以及觀點試驗的充分性等個人努力來實現。因此，推進教師發展可采用以下路徑：第一，提高職業經驗積累。反思實踐的本質是體驗式學習，強調學習是個體對來自以往知識經驗的遷移，因而教師應當豐富自己的實踐經驗，注重從生活工作以及教育經歷中挖掘學習資源。第二，增強實踐過程的可靠性。教師應至少選擇反思日記/寫作、檔案袋、教學視頻等方式中的一種激發或促進自身反思，以結構化的方式思考或談論自己的工作。第三，充分試驗新的觀點。試驗觀點不只局限于教師自身，更重要的是將個人所在組織的外部資源引入到自我成長之中。[4]教師可通過“做中學”的方式對自己專業發展的效果進行分析與檢驗，向他人匯報自己的工作進展或回應他人的提問。

3 構建以促進教師反思實踐為目標的高校服務支持體系

反思實踐理論強調教師個人的自我成長，這既尊重教師在思想價值和工作行動上的主體地位，又可調節教師專業中一直存在的理論和實踐的矛盾。總體來看，高校通過構建資源支持充足、人際關系和諧、文化氛圍健康、領導管理科學的服務支持體系以促進教師的專業發展。[5]在具體的實踐工作中，高校可基于反思實踐的基本思想，從以下四個系統構建并完善高校教師發展服務支持體系。

3.1 完善高校教師組織體系，打造教師發展中心

實踐情境是反思實踐的前提，是高校教師獲得外部支持的活動平臺。高校應以完善教師組織體系為服務前提，全方位整合教師在教學、科研、育人等不同的發展需求。其中，最典型有效的舉措就是打造教師發展中心，為教師的開放性交流、批判性對話、競爭與合作提供一個兼具資源支持功能和成長監督功能的專門組織。高校整合已有科系院所、科研團隊、教學團隊等組織要素，打破專業限制，鼓勵教師結合自身興趣愛好、成長經歷加入特定主題的反思實踐小組，使他們在小組中共同探討、交流、反思自身專業發展的不足。高校需要強調教師發展中心的自治屬性，采用教師自薦和組織推薦相結合的形式，定期遴選專業發展水平較高的教師擔任“師傅”，以師徒結對的方式給新手教師提供指導，建立精細化程度更高的專業共同體。

3.2 完善高校財政經費體系，設立教師發展專項

財政經費投入的多寡直接體現著高校支持教師發展的力度。從當前高校財政預算的基本設置框架看，專門用于支持教師專業發展的財政經費體系尚不完善，需要著重從以下三方面進行完善：第一，應對科研、教學等專項經費進行精細化預算，具體涉及聘任、交流、發展、評價、離崗等專業發展的各個階段，細化到教學、科研過程的每個環節，避免出現資金不足或資金使用混亂等現象。第二，應對教師經費使用進行培訓，協助教師科學地編制預算、使用經費、核算績效，提高經費使用的積極效應。第三，加大教師發展專項經費的支持力度，使教師能在充足的經費保障中獲得專業發展，同時兼顧好公平和效率；第四，設立教師經費使用專項監督管理部門，對教師經費使用情況進行全過程跟蹤與審查管理，確保教師經費使用科學、規范、合理。

3.3 完善高校教師培訓體系，使實踐成長常態化

在反思實踐的理念之下，教師培訓并不局限于課程化、短期性、實在性的培訓工作，而是從學校辦學理念、教師成長氛圍、教師培訓活動、教育考評機制乃至區域教育文化等各方面體現出的教師成長理想和實踐路徑。教師培訓應以常態化的形式滲透到教師實踐的方方面面，通過開展教師現場授課、教學沙龍、教學研討、專業講座、課堂模擬等形式為教師提供“反思實踐”機會。高校也可引導教師形成主動反思、持續行動、生產知識的良好習慣，在崗前培訓、合同考核、年終總結等不同節點要求教師總結自身的發展水平和不足，及時為所有老師提供培訓研修、咨詢評估、項目研究等成長性服務。組織教學名師定期開展全校性的授課、聽課、評課，加大教學研究以及教學成果孵化在教師培訓中的比重，鞏固教學能力在高校教師發展中的重要地位。

3.4 完善高校信息化體系，建立教師成長檔案

在反思實踐過程中，教師充分試驗觀點的前提是已具備完整的信息以及較強的信息分析能力。因此，高校信息化體系是否已經完善，直接決定了教師反思實踐的信息來源以及專業發展結果。當前高校建設工作中，針對這一目標已執行了一部分基礎性的舉措，比如，通過設立網絡精品課程、舉辦高校教師微課競賽、推動“互聯網+教育”等各項活動提高教師信息化教學與管理的能力；再比如，通過完善圖書資料數據庫、師生網上服務中心、科研經費管理系統等各項軟硬件設施平臺建設數字校園、簡化辦公流程，為師生獲取信息提供便利。但要想以促進教師發展為目標提供服務支持，還應建立個性化的教師成長檔案，督促教師在人力資源信息系統中及時上傳教學科研中的重要事件和成果，鼓勵教師對個人成長歷程進行回顧和反思，這有助于高校教師實現教學科研并重，將專業發展與職業發展緊密結合起來。