教學評價的正確導向與教學目標的合理設(shè)置

張麗峰 王家倫

語文教學效率不高，一直為語文圈內(nèi)外詬病。有人將之歸咎于語文教學過于關(guān)注“工具性”，有人將之歸咎于語文教學過于關(guān)注“人文性”。其實，教學評價的導向正確與否、教學目標的設(shè)置合理與否，才是最值得關(guān)注和探討的。

一、語文教學效率不高的重要原因——教學評價的誤導

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷，并為教學決策服務(wù)的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。它有著診斷功能、激勵功能和調(diào)節(jié)功能，尤其是對教學活動有積極的導向功能。然而，現(xiàn)實中的一些語文教學評價是如何體現(xiàn)這種導向功能的呢？

1.盲目追求教學的深度

當“深度學習”走進語文教學的視野，追求教學的深度似乎成了教學評價的主要指向。于是，“好課”就有了頗為“具體”的要求。就閱讀教學而言，教學評價主要指向教師。“文本挖掘有多深，語文教學就能走得多遠”一度成了大眾化的追求。“好課”與“孬課”的區(qū)別標準就成了文本是否挖掘到了人所未知，是否“突破”了“教參”的束縛，是否真正意義上挖掘到了“作者本意”。于是，一些按課標要求、教材定位和學生實際的“深文淺教”的語文課，甚至就成了“褻瀆經(jīng)典”“暴殄天物”。不知這樣的提出者與執(zhí)行者是否研究過課程標準的規(guī)范，尤其是否注意到教材體系的定位。如此的“超標”要求，有必要嗎？其結(jié)果，必然是教師，尤其是占絕大多數(shù)的“平民”教師陷入云里霧里。

就寫作教學而言，教學評價主要指向?qū)W生。有人經(jīng)常拿文學創(chuàng)作與“滿分作文”來要求學生，豈不知優(yōu)秀文學家和優(yōu)秀文學作品的產(chǎn)生自有其主觀與客觀的規(guī)律，豈不知所謂的“滿分作文”大多經(jīng)不起推敲，且很可能經(jīng)過選編者的刻意包裝？這些對于占絕大多數(shù)的“平民”學生而言，是空中樓閣，是可望而不可即的彼岸。

2.盲目追趕教學的時髦

課程改革以來，一些新的概念不斷出現(xiàn)，令人目不暇接。教學評價亦步亦趨，不斷地指向那個“新”。

其一，浮在單元整合與重構(gòu)的表面。除傳統(tǒng)的深挖，又出現(xiàn)盲目的單元整合與重構(gòu)的單元整體教學，實際效果卻差強人意。比如，從教材體系可知統(tǒng)編初中教材八下第五單元的單元教學目標：把握游記的基本要素，熟悉游記寫法的多樣性；感知文章所寫景物的特點，體會作者的情感與思考；揣摩品味語言，領(lǐng)會游記多樣化的語言風格。這是很清晰的單元指向，但是有人偏要趨新追趕“時髦”而棄之不顧。有老師執(zhí)教該單元，開展所謂的“單元整體教學”，有限的一課時內(nèi)，列表梳理四篇課文中所至、所見、所感的游記要素；自主擇取單元中最美的一篇游記，為其擬寫一段150 字左右的推薦詞；根據(jù)提供的校園視頻，小組合作繪制一份有關(guān)校園一游的寫作思維導圖。課后作業(yè)則是勾連到寫作實踐，要求學生完成一篇不少于600 字的游記。如此“單元整體教學”，一是教學目標雜糅不清，實難達成。知悉游記文體的要素，擬寫最美游記推薦詞，繪制校園一游思維導圖?？此谱x寫結(jié)合，層層遞進，實則“梳理游記要素”“擬寫推薦詞”“繪制思維導圖”的教學指向不一。二是容量大，教學流程復雜化。對于學生而言，恐力所不逮。況且單元的幾篇游記寫法各有千秋，也實難評判高下。三是可能湮沒教材既定的單元教學目標。其中精妙的語言表達形式必要的揣摩、涵泳，在如此迅疾的教學環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換中，幾乎消逝殆盡。

事實上最后的當堂反饋，學生呈現(xiàn)的“校園一游寫作思維導圖”大都以說明介紹為主，這與本單元所學“游記”的文體特質(zhì)，有著明顯差異。理想的單元整體教學應(yīng)該“選擇合適的切入角度，設(shè)計單元學習的大任務(wù)和連貫的學習過程，實現(xiàn)單元教學目標”。上述單元整體教學沒有把單元關(guān)鍵教學點融會打通，沒有通過整合重構(gòu)，真正實現(xiàn)單元“核心概念”的理解和縱深遷移。

其二，失真的情境與任務(wù)。在“生本”理念的驅(qū)使下，一度以課堂學生的活動程度作為教學評價的中心，甚至出現(xiàn)了這樣的課堂：鈴響后，教師問學生“是否該上課了”，然后對學生說：“你們喜歡哪篇課文老師就講哪篇課文，你們喜歡什么方法老師就用什么方法。”于是，課堂中一片混亂，普遍碎問碎答，貌似活動頻繁，實則效果甚微。如今，創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動又成了時髦。好的情境任務(wù)有利于在解決問題中進階遷移，有利于語文核心素養(yǎng)的歷練。殊不知情境有真?zhèn)危蝿?wù)驅(qū)動有正向和反向的作用，不可一概而論。以《我的叔叔于勒》教學為例，有老師創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)：菲利普一家從哲爾賽島歸來，請你以菲利普夫婦的身份，發(fā)一條朋友圈。試想菲利普夫婦發(fā)財夢幻滅，對于勒避猶不及，又怎么會在朋友圈“廣而告之”？如是情境創(chuàng)設(shè)與情節(jié)邏輯、人物性格、小說旨歸相去甚遠，對學習認知只有負面作用。情境任務(wù)只是手段，確保學習質(zhì)量才是目的。不妨這樣創(chuàng)設(shè)：現(xiàn)在把《我的叔叔于勒》拍攝成影片：1.你是編劇，怎樣向演員簡介劇情？2.你是導演，如何確定誰是主角，誰是配角？3.你是攝影，需要布置哪些背景，設(shè)計哪幾個特寫？4.你是演員，如何讀好臺詞對白？5.你是劇務(wù)，準備哪些必要的道具？情境任務(wù)合理恰切，才有助于“核心概念”的理解遷移。

二、教學評價的正確導向——學生是否“當堂有所得”

就教學評價而言，專注于教師怎么教，或?qū)Ｗ⒂趯W生怎么學，這些從教學過程與教學策略出發(fā)的維度都不是問題的關(guān)鍵。問題的關(guān)鍵是教學評價必須將學生所得放在第一位，這才是真正意義上的“生本首位”。由于教學內(nèi)容與教學對象的差異，沒有絕對的“優(yōu)”與“劣”，能使學生“學會”的就是“優(yōu)”，不能使學生學會的就是“劣”。既然這樣，應(yīng)該從哪些方面確定學生是否學有所得呢？

1.教學活動必須置于課程標準之下

教學活動必須置于課程標準之下?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》認為“語文課程是一門學習祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，《普通高中語文課程標準（2017 年版，2020 年修訂）》認為“語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”。語文教學必須以“語言文字運用”為核心。所以，是否以“語言建構(gòu)與運用”為核心必須是評價一堂課優(yōu)劣的標準。

其一，就閱讀教學而言，如果問閱讀某一個文本的目的是什么？答案會千奇百怪，在“了解文本中心意思”“理解作者觀點”之外，會有“了解作者人生”的，會有“了解文化內(nèi)涵”的，甚至有人會說為了掌握“作者的本意”。其實，閱讀目的必須從課程標準與教材體系出發(fā)，更應(yīng)該指向“語言文字的運用”。

其二，就作文教學而言，如果問作文教學的目的是什么？答案也會千奇百怪，會有“培養(yǎng)作家”的，會有“努力達到滿分作文”的。其實，應(yīng)該讓學生掌握“語言的建構(gòu)與運用”的某些“點”，能將學到的東西運用到自己的作文中，才是最重要的。

2.教學評價應(yīng)指向?qū)W生的“當堂有得”

就整體語文素養(yǎng)的提高而言，絕非一日之功；但是，就某一個小的知識“點”而言，如“卒章顯志”，語文教學應(yīng)該讓學生當堂學會。“課堂的必要職能是‘即時有效’，輔助職能是‘以后有用’”。踐行這種“當堂學會”的觀點，就是對量變與質(zhì)變規(guī)律的運用，就是將語文教學化繁為簡，就是一般的“平民”語文教師都能做輕松做到的“語文正道”。如果教學評價能指向?qū)W生的“當堂有得”，那么，語文教學就能走上正途。有老師用群文閱讀的方法上示范課，歸納統(tǒng)編初中教材七上若干課文中對比結(jié)構(gòu)的幾種形式，然后學生當堂作文，并在自己的文后寫下“我用了……的對比方法”。再根據(jù)學生的當堂反饋情況進行有具體要求的升格，最后效果自然是明顯的。實際上，這是用“當堂檢測”“反饋升格”的方法做教學評價的，這種腳踏實地、促進教學的評價才是真正有效的評價。

三、“當堂有得”的關(guān)鍵——目標設(shè)置的合理

認識到學生“當堂學會”的重要性，就能夠認識到“課堂教學評價指向?qū)W生得到什么，才是真正意義上的‘以學生為主體’，也是語文教學的返璞歸真!”那么，確定“當堂學生所得”的“硬件”是什么呢？這就是務(wù)實的課堂教學目標。

1.課程目標與課堂教學目標的異同

制訂課堂教學目標，首先必須認清課程目標與課堂教學目標的異同。課程目標是國家教育機構(gòu)制訂的總目標。一般來說，比較抽象，這個我們從國家頒布的幾份課程標準中就能得知。課堂教學目標是授課教師制訂的，一般來說，比較具體，看得見摸得著，也就是一堂課下來能夠達成的。然而，一些“優(yōu)質(zhì)課”的課堂教學目標卻大而抽象得能嚇人一跳。只要隨便一查，就能發(fā)現(xiàn)大批玄而又玄的所謂的“優(yōu)秀教案”的“課堂教學目標”大而失當，缺乏針對性。

課堂教學目標的制訂就是量的積累的具體實施，而無數(shù)個務(wù)實的課堂教學目標相加，就能達成課程總目標。所以說，制訂課堂教學目標，尤其是語言運用維度的課堂教學目標，必須回避那種隨意衍生所謂“教學目標”的傾向。

2.貪多嚼不爛，“一課一得”之必須

“傷其十指不如斷其一指”，貪多嚼不爛。這個道理，大家都知道。因此，課堂教學目標的制訂應(yīng)該考慮到“一課一得”（這個“一得”指“一對”，即文道各一），既然制訂了這對目標，一堂課的時時處處包括課堂導入、教學過程、板書設(shè)計、作業(yè)布置等都得緊扣目標，以求最后達標，就是使得學生當堂有所得。當然，這里提倡的“一課一得”，指的是主要的“一得”，并不反對淺層次地涉及次要的“得”。具體而言，制訂務(wù)實的課堂教學目標應(yīng)考慮如下因素：

其一，必須符合課程標準與符合課程標準精神的教材體系的要求，首先考慮語言運用維度。制訂目標之前，首先必須要讀懂教材，看看該單元的單元目標是什么。例如，為《故鄉(xiāng)》設(shè)計目標，就得考慮到兒童視角，就得考慮到對比手法等，而不必“深挖”圓月的含義……

其二，目標指向必須務(wù)實——盡量注意讀寫結(jié)合。“教是為了不教”，教師在進行閱讀教學時，應(yīng)該考慮到讀寫結(jié)合。也就是說，在教材體系下設(shè)計某篇課文的教學目標，教師應(yīng)該盡量從“對學生的寫作有何幫助”的維度進行考慮。例如，《從百草園到三味書屋》的教學設(shè)計，除了宏觀上的對比手法外，還可以考慮人物描寫（壽鏡吾先生）、插敘（美女蛇的故事）方法的運用，通過這篇文章的學習，學生能當堂學會一兩種寫作技巧上的“點”，就是成功的教學。比如教學《劉姥姥進大觀園》，就得考慮讓學生學習側(cè)面描寫的手法，學生真正領(lǐng)悟了、會運用側(cè)面描寫手法了，就算成功的教學。

其三，符合學生的實際。沒有“放之四海而皆準”的真理。在目前的語文教學界，常有某些“名師”一個教案打天下的現(xiàn)象。一般情況下，“名師”外出示范授課，都借用“好”的班級，這樣的課借鑒意義不大。實際上，“精英”學生畢竟有限，大多數(shù)學生是“平民”學生，且各地的“平民”都有所不同，針對自己學生的實際制訂適合的教學目標，才是實在的。進行教學評價前先來個“學情分析”，很有必要。

如果教學評價能從以上諸點出發(fā)，以以上諸點作導向，那么，語文教學就能化繁為簡，也能取得實效。誠如是，語文幸甚?！獙嶋H上，這并不是什么難事吧。