深度學習理念下高中語文“五層”閱讀教學模式

劉 蓓

高中階段的題海戰術，只重視閱讀答題技巧的傳授，而忽視了閱讀能力的培養，使語文教學逐漸陷入僵局。深度學習理念下高中語文“五層”閱讀教學模式可以打破這個局面，切實提高閱讀教學效果，提升學生閱讀與思維能力。

一、深度學習的內涵及語文閱讀教學的現狀

廣義的深度教學就是學生在教師的引導下進行具有挑戰性的學習，把全身心的精力投入到學習當中，獲得積極學習效果的一種教學活動。首先，教師是深度教學的組織者和引導者，學生是深度學習的主體。其次，只在真實的情境之下進行知識的探究與重構，在師生、生生的積極互動中促進思維的發展與提升，才能取得深度教學的顯著效果。狹義上說，深度教學主要是強調學習的深化過程，而學習過程的復雜性和知識的系統性，只憑學生是無法完成的，需要充分發揮語文教師的引領作用，把抽象的知識直觀化，引導學生透過現象看本質，才能實現真正的深度學習。

目前高中語文閱讀教學的現狀主要有以下三個表現：

學生文本閱讀的體驗感弱。高中語文閱讀教學，教師過于依賴讀本已經是普遍的現象。雖然文本閱讀的教學方式可以豐富學生的閱讀認知。但學生很少有機會自主品味作品，這就限制了學生閱讀思維，也缺乏閱讀體驗。這樣的語文教學脫離了閱讀教學的本質。語文學科的語言性是非常強的，高中閱讀教學中很多作品思維的深廣度是不同的。如果學生的思維水平有限，閱讀活動很難深入。此外，很多教師的語言教學活動和實際教學內容的聯系非常弱，導致語言訓練活動在語文閱讀教學中的弱化，學生的思維能力與語文素養不能得到提升。

閱讀教學目標隨意。高中階段的一些閱讀文本必須要學生通過自身的感知才能實現深度的理解，教師一味主導的閱讀教學模式對學生的閱讀能力培養毫無益處。在教育改革中，語文教學目標沒有改變，還是知識與技能，過程與方法，情感態度和價值觀。但在高中閱讀教學中，很多教師把這三個教學目標混淆，導致學生沒有目的性。雖然在閱讀教學中，學生可以豐富自己的閱讀認知，但是這種閱讀認知只是被動地接受，學生不能深入感悟文本豐富而深刻的內涵，自然就不會提升閱讀能力。此外，現階段很多語文教師逐漸意識到了教學目標的重要性，但在教學過程中，卻忽視了學生的主體地位，教學設計、教學方法、教學選擇都側重于教師主導，立足教師的主觀傾向，而忽視了學生的主觀能動性。學生是發展中的人，如果教學目標割裂了和學生之間的聯系，不從學生的學出發，那么只是單向式的教學，這種閱讀教學意義不大。

學生的閱讀量不足以實現質變。對高中階段的學生來說，學習內容非常豐富，但是很多學生不能“精益求精”。比如，對于一些名著只是略懂一二，會背一些精彩片段，對整個名著的理解浮于表面。一些教師受應試教育的影響，只讓學生去背一些相關的教材內容與考點知識，比如魯迅的寫作手法，郁達夫的寫作特點，巴金《家》中各個人物的性格特點，古詩文的挖空練習等，希望以此來對付考試。這種浮于淺表化的閱讀教學，對高中階段的學生起不到任何的促進作用，反而會限制了學生思維能力的拓展。高中階段學生的思維水平、邏輯性等都已經具有穩定性，閱讀量普遍嚴重不足，主導式教學依然頑固地占據著課堂，必然會限制學生的思維能力發展，使學生的閱讀能力與思維水平難以發生質變。

二、深度學習理念下語文“五層”閱讀教學模式

初讀識記，感知文本內容。初讀識記就是讓學生先自主閱讀，初步感知文章內容，讓學生自主掌握一些重要的字、詞、句，自行記憶。在此基礎上，讓學生把握文章內容，體會作者情感，增加對閱讀文本的體驗。比如，學習《蘭亭集序》時，讓學生自讀課文，借助課文注釋與工具書梳理、掌握文中的一些生字詞，如“癸丑”“會稽”“禊事”“嗟悼”等，歸納、把握文章的內容要點，讓學生自行識記背誦一些精彩語句。

熟讀理解，增強情感體驗。閱讀本身就是一種具有開放性和“不確定”的過程。要讓學生反復閱讀，力求達到熟練的程度，以增加學生的情感體驗，從而內化閱讀文本的內容，促進學生和作者之間的積極共鳴。如果學生的閱讀只是簡單的淺嘗輒止，就達不到提高閱讀素養的目的。比如，學習《赤壁賦》時，讓學生反復閱讀課文，如果能夠達到熟讀成誦的程度，學生自能感受到作者的思想情感，可能對蘇軾的豁達有所感悟。如果學生能反復熟讀“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”“知不可乎驟得，托遺響于悲風”，就能對蘇軾的復雜心理情感有所體驗。

合作探究，發揮學生主體作用。合作探究是最為常見的一種教學模式，高中階段的學生有自己的主觀意識和能力。在這個閱讀教學環節中，教師就要把課堂交還給學生，充分尊重學生的主觀表達，引導學生自主研讀，合作探究，積極發揮學生的閱讀主體作用。畢竟學生是發展中的人，也是有個體差異性的人，在不同思維的碰撞中，能拓寬學生思維的深廣度，有利于培養學生的閱讀素養。把課堂交給學生，不是“散養”，在充分尊重學生的主體地位的同時還得發揮教師的引導作用，避免學生不切實際的探討，無效耗費時間。

積極評價，激發學生認知動機。經過初讀、熟讀、探究三層閱讀之后，教師要組織、指導學生對所閱讀的文本展開積極的評價。最簡單的就是“我認為，文章哪些地方比較好，好在哪里”。這樣做的目的，一方面是提高學生對所閱讀文本的深度理解，另一方面是整合學生的思維，提高學生的認知動機。很多學生都會在這個環節中“發現新大陸”。比如，學習《林黛玉進賈府》時，對林黛玉外貌的描寫“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目”“淚光點點，嬌喘微微”。如果有學生關注到了這翻外貌描寫，可以讓學生積極大膽地發表看法，通過深入討論、交流，能夠開闊學生思維。例如有學生談到“蹙”字用得恰到好處，一方面把林黛玉整體的神態刻畫了出來，另一方面，林黛玉雖然是林府千金，有雅好才情，但是家道中落不得不居于人下討生活。一個“蹙”字展示出了這種自卑小心的心理狀態。閱讀中的積極評價不僅能增加學生的認知，更能引導學生深度學習，透過現象看本質。

拓展創造，促進閱讀的深廣度。高中語文閱讀不能局限于一個單獨的文本類型，也不能局限于某一個歷史時期的文本閱讀，要有一定量的閱讀。從文言文到唐詩、宋詞、元曲，以及我們現在所熟知的近代白話文學經典作品等，都應該是閱讀對象。那么要提高學生的閱讀素養，只依賴于課本的閱讀是遠遠不夠的，必然要以課本為基礎，拓寬閱讀的深廣度。同時，閱讀方式也應該有所變化與創新，要將閱讀與寫作結合起來，以讀促進寫，以寫深化讀。還可以將閱讀與改寫、閱讀與編演結合起來，將文言文改寫成白話文，將詩歌改寫成記敘文，或者讀經典作品之后給作者或文中主人公寫信交流，或者將課文改編成課本劇，進行班級或小組間的表演競賽，這些創造性的閱讀活動，能夠促進閱讀的深廣度，能夠深化學生的閱讀思維與閱讀能力。

總之，深度學習理念下高中語文“五層”閱讀教學模式能夠促進學生閱讀的深廣度，優化學生的思維品質，增強學生的閱讀體驗，提高閱讀教學效果。