“淺文深教”的教學價值與實施方法

姜程杰

一、“淺文”概念的界定與教學價值

（一）“淺文”概念的界定

“淺文”，指淺顯的文本。從狹義上來看，“淺文”是指易于學生理解和掌握的文本。但有些“淺文”在實際教學過程中會對教師造成教學困擾，如統編語文教材八年級上冊第四單元《昆明的雨》——因為師生雙方對于作者的了解和對文本產生共情程度的差異，會造成錯位的理解。《昆明的雨》無論是從“認識作者”“走進昆明”或者是“體味情味”等角度進行教學設計，都算是一篇“深文”。教學后學生的收獲卻在“昆明的菌子應該很好吃”等方面，完全游離了文本深層內涵。因而，界定“淺文”需要站在“教”與“學”兩個維度上廣泛地思考。

學生學習一篇新課主要有兩個層面：一是閱讀課文，認識文本“寫”了什么；二是理解課文，了解課文“表達”了什么。從“學”的維度來界定，“淺文”狹義地指內容直白的文本，是不設置閱讀障礙的文本。如七年級上冊第六單元的兩篇《伊索寓言》。從學生的理解層面來看，界定“淺文”的角度更豐富：1.蘊含著淺顯的情感主題的文本。比如《游子吟》《回憶我的母親》是寫“母愛”主題的，《春》《錢塘湖春行》是寫“喜春”主題的。學生學習這兩種主題的文本，對主題情感的領悟不存在難度。2.運用簡單寫法的文本。在掃清文言文字詞障礙后，七年級學生理解教材中的多數文言文是沒有困難的。如七年級下冊第一單元教讀文言文《孫權勸學》和八年級上冊第六單元的自讀文言文《周亞夫軍細柳》篇幅短小語言精煉，都是以側面描寫為主。

對于教者而言，似乎并不容易劃分出“淺”的概念。畢竟每一篇教材文本都體現著編者的用意和文本價值，似乎從任何一個方面都無法摘出一個“淺”。筆者發現了兩篇相對“淺”的文本《紀念白求恩》與《中國石拱橋》，前者是學生初中學段需要學習的第一篇議論文，后者是學生初中學段需要學習的第一篇說明文。這兩篇課文特殊之處不在于“第一篇”，而在于這兩種鮮明的文體特征給了“教”和“學”清晰的方向。議論文與說明文相比于其他教讀課中的記敘文多了些“可言傳”的教學知識點，在實際教學過程中幾乎可以預設到學生的答案，學生也能因為完整地回答出一個“標準答案”而自喜，這兩類文體能夠在教學過程中使師生雙方產生滿足感。因此就“教”的維度而言，具有鮮明文體特征的文本（尤其以簡單議論文和說明文為代表）可以歸為“淺文”一類。

（二）“淺文”的教學價值

凡是編入教材的課文一定都有其特有的教學價值，不應當成為“廢文”?！皽\文深教”不意味著凡是“淺文”都必須“深教”。在“淺文”教學中，“走一步，再走一步”，不僅可以從“學”與“教”兩個維度去“撒網”，還要依據“淺文”的核心教學價值去“收網”。“淺文”教學除了應當達成大綱規定的教學目標，還應當具有以下兩點教學價值：

訓練“核心素養”的媒介。核心素養是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品質和關鍵能力。這種品質和能力的獲得除了在學生漫長的語文學習生活中通過一篇又一篇具有思想深度的文章去獲得，還需要借由一節“淺文深教”的語文課堂去強化。七年級上冊的兩篇《伊索寓言》就是典型的具備“再走一步”價值卻長久地為人所忽略的“淺文”。兩篇課文可以在課時處理上變為一個課時的教學，適時引入《伊索寓言》中其他的寓言，尤其是當中能與七年級上冊第一個綜合性學習專題中“有朋自遠方來”相輔的《小男孩與蝎子》，從而接受“交友應謹慎”、“學會分辨朋友”的交友教育，不僅能夠完成教材的教學要求，同時對于學生的社會生活有了幫助。這樣的教學效果深度長文自然也會具備，但是以深度長文為切入口則會耗費太多課時。

提供“讀寫共生”的平臺。“讀寫共生”課堂中的“讀”與“寫”是互相促進的，“寫”是為了更好的“讀”?！白x寫共生”課堂上的“寫”多為展開想象和聯想，為文章某處續寫內容。現代文中常用《貓》這一課續寫“第三只貓的內心獨白”，文言文則傾向于《狼》這課補白故事中的“二狼”與“屠夫”的心理活動，古詩詞教學則需要寫出詩歌畫面。其中更符合“淺文”的則是《狼》這類篇幅不長便于理解的文言文。以此類“淺文”做“讀寫共生”的平臺，可以達成學生語文綜合能力的培養，同時還能夠促進學生更深層次的思考：“為什么人人可寫，作者卻不寫？為什么這樣故事性極強的文章成了‘淺文’？”等涉及到文言文語言特點與“留白”技巧的難點問題，為學生后期學習文言文搭建了臺階。

二、“淺文深教”的實施方法

拒絕“濫讀”，設計有意義地“讀”。“教”的第一步是“讀”?！白x”有多種形式，最常見的是師生共讀。有意義的“師生共讀”有幾個重要環節：教師范讀時學生聽讀；學生在模仿中自我糾正；學生再齊讀，教師做出評價。

有意義的教師范讀，益處明顯：規范學生的字音與斷句，給予朗讀方法的指導；培養學生“聽”的能力；便于學生從篇幅短的文本中把握情感基調。文言文短小精悍，語言簡練，同時生字詞的字音字義又需要反復鞏固，所以文言文課堂成了“濫讀”的“重災區”。進入“濫讀”誤區的典型表現是：課堂伊始教師就自讀或播放朗讀錄音，要求學生聽讀并在書本中進行所謂的句讀以及朗讀節奏的劃分。無論何種形式的“讀”都應取得有意義的教學價值。為了培養學生的文言句讀能力，可以在學生有一定文言文閱讀基礎后再進行實踐。如選擇蘇軾《記承天寺夜游》設計“我讀后我會斷”的自讀活動，引導學生討論古文斷句的作用，理解蘇軾被貶謫后的悲哀心理、與張懷民處境相同的惺惺相惜、在月下散步時的悠閑以及自嘲釋然的曠達等復雜的心理。

拒絕“雜亂”，創建有意義的“群”。“淺文深教”的常見策略之一是群文閱讀。群文閱讀是教師根據教學需要，在學生自主閱讀選擇能力較低的情況下，在一定時間內將多篇文章整合教學。教材所選文本較淺顯，或是思想主題或是藝術手法或是語言特點相對單一時，引入其他文本進行群言語閱讀則可以引導學生“挖”得更深些，能激活學生思維，避免課堂氣氛沉悶。

在“淺文深教”的群文閱讀課中，教師可以選擇同一主題的課內外文本聯動，以深化學生對課文主旨的理解。比如，七年級上冊第六單元《狼》的教學設計中可以補充蒲松齡的《狼（一）》以及《聊齋》中以寫鬼妖諷刺人類貪得無厭的語段，同時還可以寫含“狼”的成語，輔助學生深刻理解蒲松齡筆下的狼：“黠”不掩“愚”的本質，以及他“寫鬼寫妖高人一等，刺貪刺虐入木三分”的寫作藝術。除此以外，在“淺文深教”策略下，起深化思想以進一步挖掘主旨的文本也可以作為群文閱讀文本的選擇。

淺文深教的注意事項。在淺文中“再走一步”教學策略的提出是為解決教材中諸如精短寓言故事般主旨淺顯的文本應如何設計的問題，然而在實際教學中教材給予教師選擇的空間卻沒有明確的界限?！皽\文深教”策略提出的基礎是教師必須尊重教材中的每一篇課文，利用看似淺顯卻值得“再走一步”的文本串聯起教材中其他的專題活動，起穿針引線之功。但是教師同時也要注意不可濫用此策略，“再走一步”的出發點必須都在“淺文”中有跡可循并具有教學價值，切忌為“再走一步”而脫離大綱和教學目標漫無目的地生發，背離“淺文深教”的初衷。