高水平大學(xué)研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)多維創(chuàng)新路徑探尋*
——教育評價(jià)改革視閾

韓青松 錢曉田 劉元 郭嘯 朱錦松 劉偉誠

（南京郵電大學(xué),江蘇南京 210023）

隨著中共中央、國務(wù)院于2020年10月審議通過的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《方案》）印發(fā)實(shí)施，以及教育部于2022年1月審議通過的《關(guān)于深入推進(jìn)“雙一流”建設(shè)的若干意見》的頒發(fā)，我國再一次強(qiáng)調(diào)研究生教育教學(xué)工作要加強(qiáng)“教育評價(jià)改革”“教學(xué)評價(jià)體系完善”“教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升”等方面的具有政策要求，研究生教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作的持續(xù)改進(jìn)和完善也被進(jìn)一步提上議事日程。

一、現(xiàn)狀調(diào)查

本課題組在精心設(shè)計(jì)調(diào)研提綱、問題、問卷的基礎(chǔ)上，對江蘇省26所高水平大學(xué)研究生教學(xué)質(zhì)量評價(jià)狀況開展了實(shí)證調(diào)研。調(diào)研結(jié)果顯示，并非所有的高水平大學(xué)都實(shí)施了研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度，尤其是以研究生作為評價(jià)主體的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)（簡稱“研評教”）制度，“研評教”實(shí)施率只有46%，剩余14所高水平大學(xué)由于各種緣由沒有正式實(shí)施；11所原“211”高校中有6所實(shí)施了該制度，實(shí)施率達(dá)55%；2所原“985”高校都實(shí)施了“研評教”制度，實(shí)施率達(dá)100%。可見，高校辦學(xué)層次（高水平大學(xué)、原“211”、原“985”等）水平與“研評教”制度的實(shí)施情況存在著一定的關(guān)系。但是，總體上看高水平大學(xué)的“研評教”實(shí)施情況差強(qiáng)人意，有待進(jìn)一步提升認(rèn)識，提高實(shí)施率，擴(kuò)大實(shí)施范圍，力爭實(shí)現(xiàn)所有高校尤其是高水平大學(xué)全覆蓋，促進(jìn)我國研究生教育教學(xué)的高質(zhì)量高水平發(fā)展。調(diào)研過程中還發(fā)現(xiàn)研究生教學(xué)質(zhì)量評價(jià)在部分高水平大學(xué)中存在著評價(jià)指標(biāo)老化、評價(jià)結(jié)果失真等問題。

二、理論創(chuàng)新

以往課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)相關(guān)理論主要包括以下幾種觀點(diǎn)。一是教育測量理論，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量的可測性，但卻過于傾向管理主義；二是目標(biāo)評價(jià)理論，它注重評價(jià)行為與評價(jià)目標(biāo)的關(guān)系，但容易忽略評價(jià)主體價(jià)值的多元性特征；三是由應(yīng)答式評價(jià)、CIPP等組成的多樣化評價(jià)理論，它突出評價(jià)模式的多元化，但過分強(qiáng)調(diào)基于調(diào)查的科學(xué)主義范式；四是第四代評價(jià)理論，它提出基于建構(gòu)主義的“回應(yīng)-協(xié)商-共識”模式，關(guān)注利益相關(guān)者價(jià)值訴求的多元性，但易使學(xué)生萌發(fā)功利主義思想，以及任課教師降低教學(xué)要求和標(biāo)準(zhǔn)；[1]五是全面質(zhì)量管理理論，它強(qiáng)調(diào)管理的全員、全程、全面的“三全”因素，管理方式的轉(zhuǎn)變，質(zhì)量的系統(tǒng)保障及持續(xù)提升，但易使評價(jià)成本陡增，造成資源浪費(fèi)。[2]

為此，在教育評價(jià)改革大環(huán)境下，本課題組斗膽提出與時(shí)俱進(jìn)的評價(jià)理論，即“多維度高精度評價(jià)理論”（簡稱“雙度”理論）。該理論包括各具特點(diǎn)又相互聯(lián)系兩個(gè)部分，即“多維度”和“高精度”，分別對應(yīng)《方案》中的結(jié)果評價(jià)、過程評價(jià)、增值評價(jià)、綜合評價(jià)等四種教育教學(xué)評價(jià)多維度創(chuàng)新路徑和科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性等三個(gè)評價(jià)高精度總體要求。“多維度”評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)的維度要具有多元性、全面性特征，具體包括多元性的評價(jià)主體、全面性的評價(jià)內(nèi)容、多樣性的評價(jià)方法和手段、差異化的評價(jià)指標(biāo)等。“高精度”評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)的精準(zhǔn)程度要求極高，要達(dá)到評價(jià)的預(yù)期效果和起初目的，具體要求包括差別化的評價(jià)目的、差異化的評價(jià)權(quán)重、區(qū)別化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等都要高度精準(zhǔn)。“高精度”是“多維度”的追求和目標(biāo)，“多維度”則是“高精度”的基礎(chǔ)和保障。

三、路徑探尋

《方案》提出的結(jié)果評價(jià)、過程評價(jià)、增值評價(jià)和綜合評價(jià)等四種教育教學(xué)評價(jià)創(chuàng)新維度和科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性等三個(gè)評價(jià)客觀要求，貫穿于《方案》的各項(xiàng)任務(wù)和舉措中。這四種評價(jià)路徑與本課題組提出的“雙度”理論極其吻合，它打破以往“唯分?jǐn)?shù)論”的固化評價(jià)模式，遵循教育教學(xué)規(guī)律和人才成長規(guī)律，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的客觀性、有效性、動(dòng)態(tài)性、科學(xué)性、發(fā)展性、專業(yè)性、多元性和全面性，充分發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、鑒定、診斷、督促、調(diào)控和改進(jìn)作用，是教育教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域的一次重要的思路和路徑創(chuàng)新，同樣適用于新時(shí)代高水平大學(xué)研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，值得我們不斷去探尋和應(yīng)用。

（一）改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，確保客觀性和有效性

結(jié)果評價(jià)一般指評價(jià)主體對評價(jià)對象的教育教學(xué)行為和“教”“學(xué)”效果等依據(jù)一定的評價(jià)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的判定最終結(jié)果的評價(jià)。其性質(zhì)上屬于是一種終結(jié)性評價(jià)，其優(yōu)點(diǎn)是簡單方便、快捷高效，由于是一次性最終評判，具有節(jié)省時(shí)間資源、結(jié)果立竿見影等特點(diǎn)。同時(shí)，其也存在單一性、片面性等缺點(diǎn)，由于傳統(tǒng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價(jià)一味地采用“一考定終身”的“唯分?jǐn)?shù)論”結(jié)果評價(jià)方式，對教師的考核評價(jià)單純地依據(jù)“唯論文”“唯帽子”等評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，容易導(dǎo)致學(xué)生為了“考高分”“獲好評”而采取填鴨式學(xué)習(xí)方式，忽略對應(yīng)用能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、情感教育與人際溝通等方面的培養(yǎng)和發(fā)展；教師把大部分精力和時(shí)間都放在如何發(fā)表“高層次”論文和獲得“高級別”榮譽(yù)上，容易忽視對課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和提高。

在對研究生課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行結(jié)果評價(jià)時(shí)，要改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，就必須按照《方案》中提出的“完善結(jié)果性考核及評價(jià)結(jié)果的應(yīng)用”要求，發(fā)揮其簡單方便、快捷高效等優(yōu)點(diǎn)，克服其單一性、片面性等缺點(diǎn)，堅(jiān)持教育教學(xué)要以人的成長與發(fā)展為目標(biāo)導(dǎo)向，打破“唯分?jǐn)?shù)論”地評價(jià)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全方面的成長與成才，破除以“唯論文”“唯帽子”等標(biāo)準(zhǔn)考評教師，給教師提供多元化的發(fā)展與提升路徑。[3]以研究生課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量結(jié)果評價(jià)為例，任課教師在給每一位研究生賦予最終成績（打分）時(shí)，要確保結(jié)果評價(jià)的客觀性和有效性，必須要在以往評價(jià)方法的基礎(chǔ)上，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，做到既要考查研究生的期末考試分?jǐn)?shù)，又要考核研究生平時(shí)課程學(xué)習(xí)成績（作業(yè)、實(shí)驗(yàn)等），同時(shí)還有兼顧考評研究生平時(shí)的到課率、課堂表現(xiàn)、互動(dòng)參與等其他情況，以彌補(bǔ)以往“唯分?jǐn)?shù)論”的單一性、片面性評價(jià)的不足。

（二）強(qiáng)化過程評價(jià)，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性和科學(xué)性

過程評價(jià)一般是指在教育教學(xué)活動(dòng)過程中所開展的定期或不定期的階段性評價(jià)，屬于動(dòng)態(tài)性的形成性評價(jià)，與結(jié)果評價(jià)相對應(yīng)，后者一般屬于正式的高厲害性的評價(jià)，而前者多屬于低厲害性的正式或非正式的評價(jià)，二者并非矛盾對立，甚至有時(shí)可相互轉(zhuǎn)化，如上述的研究生課堂教學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量結(jié)果評價(jià)，期末考試一般情況下屬于結(jié)果評價(jià)，而當(dāng)對研究生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行結(jié)果評價(jià)時(shí)，其期末考試則屬于過程評價(jià)。[4]過程評價(jià)具有動(dòng)態(tài)性、全周期、可量化、數(shù)據(jù)性、反饋性等優(yōu)點(diǎn)，有利于克服結(jié)果評價(jià)偏重“唯分?jǐn)?shù)”“唯論文”“唯帽子”的頑疾，并在研究生課程教學(xué)過程中能夠?qū)崟r(shí)發(fā)現(xiàn)“教”“學(xué)”的不足與問題的相關(guān)信息和證據(jù)，及時(shí)地將評價(jià)結(jié)果反饋給師生、管理部門和分管領(lǐng)導(dǎo)，充分發(fā)揮過程評價(jià)的問題診斷功能。[5]同時(shí)，過程評價(jià)也存在著因盲目實(shí)施而帶來的頻次稍多、步驟繁瑣等缺點(diǎn)。

當(dāng)前，高校教學(xué)管理、學(xué)生管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管等部門關(guān)注更多的是學(xué)生的思政素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成績（期末分?jǐn)?shù)、最終結(jié)果等），對教師的授課過程及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程給予的關(guān)注、投入較少，要想落實(shí)過程評價(jià)則更難。因此，要強(qiáng)化研究生課堂教學(xué)質(zhì)量的過程評價(jià)，達(dá)到《方案》中提出的“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價(jià)辦法”“完善過程性考核”“探索全過程縱向評價(jià)”等要求，就必須發(fā)揮其過程性科學(xué)評價(jià)優(yōu)點(diǎn)，堅(jiān)持量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)的統(tǒng)一，注重評價(jià)對象（研究生、任課教師）的動(dòng)態(tài)發(fā)展的全程性與全面性相統(tǒng)一，克服其缺點(diǎn)，優(yōu)化頻次、簡化步驟，達(dá)到方式適恰、結(jié)果精準(zhǔn)、評價(jià)科學(xué)，以體現(xiàn)過程評價(jià)的動(dòng)態(tài)性和科學(xué)性。研究生作為課堂教學(xué)的全程參與者和受益者，“研評教”顯得尤為重要和必要，其全過程全時(shí)段的參與教學(xué)，是其他任何評價(jià)主體在時(shí)間體驗(yàn)上都不可相比的，因?yàn)槠渌u價(jià)主體一般只是根據(jù)1節(jié)課或幾節(jié)課的聽講就草草作出評價(jià)，時(shí)段很短，了解到的信息不一定全面，甚至是片面的、斷章取義式的。因此，要加強(qiáng)“研評教”的實(shí)施并增加其權(quán)重比例。以本課題組調(diào)查的江蘇省26所高水平大學(xué)為例，調(diào)研結(jié)果顯示，多達(dá)54%的該類高校由于各種原因沒有正式實(shí)施“研評教”制度，可見，強(qiáng)化過程評價(jià)任重而道遠(yuǎn)。

（三）探索增值評價(jià)，力求發(fā)展性和專業(yè)性

增值評價(jià)肇始于教育效能公平評價(jià)理論，目前在國內(nèi)對其研究及應(yīng)用還處于探索階段。本研究認(rèn)為，增值評價(jià)是指評價(jià)主體對教育教學(xué)活動(dòng)過程中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”在某階段所表現(xiàn)出來的努力程度、發(fā)展量化和進(jìn)步幅度的評價(jià)，其“增值”包括正向增值和負(fù)向增值（負(fù)增長），當(dāng)教育教學(xué)活動(dòng)對師生產(chǎn)生正面的、積極的、促進(jìn)其價(jià)值增長時(shí)，即為正向增值；反之則為負(fù)向增值。[6]按照增值測評的參照對象不同，可以分為橫向增值評價(jià)和縱向增值評價(jià)。橫向增值評價(jià)又稱為相對進(jìn)步評價(jià)，是指被測評師生與其他高校或班級具有相近水平的師生相比，在一定時(shí)期內(nèi)，所取得進(jìn)步的評價(jià)；反之則為縱向增值評價(jià)即絕對進(jìn)步評價(jià)。從增值的范圍看，可以分為廣義的增值和狹義的增值，廣義的增值包括師生的智力、能力、情感等全方面的增值，即全面增值，它關(guān)注評價(jià)的起點(diǎn)、結(jié)果和過程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)從起點(diǎn)“輸入”到終點(diǎn)“輸出”整個(gè)過程中的增量狀況，具有診斷性、終結(jié)性和形成性特征；[7]狹義的增值僅指學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的增值。由于廣義增值的很多方面無法量化，且課堂教學(xué)最終通過層次化數(shù)據(jù)化的等級或分?jǐn)?shù)形式體現(xiàn)出來，所以，一般情況下使用狹義的增值方式來進(jìn)行評價(jià)。增值評價(jià)本質(zhì)上是一種發(fā)展性評價(jià)，其優(yōu)點(diǎn)在于階段性、可量化、發(fā)展性和成長性，同時(shí)也存在操作程序復(fù)雜、信息縱橫交錯(cuò)等弊端。

在對研究生課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行結(jié)果評價(jià)時(shí)，要積極探索增值評價(jià)，達(dá)到《方案》中提出的在進(jìn)行結(jié)果評估的同時(shí)考核“努力程度及進(jìn)步發(fā)展”要求，就必須利用其發(fā)展性、階段性、數(shù)據(jù)化等優(yōu)點(diǎn)，克服其程序復(fù)雜、信息交錯(cuò)等缺點(diǎn)，使教育教學(xué)活動(dòng)主體能夠切身感受自我成長與發(fā)展的成長感、成就感、成功感和幸福感。以鎮(zhèn)江市某高水平大學(xué)X為例，對其文科類專業(yè)碩士研究生起始水平相近的研一A、B、C三個(gè)班開設(shè)的公共英語課程進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，若把A班與B、C兩個(gè)班公共英語課程總成績進(jìn)行評比，則屬于橫向增值評價(jià)，若把A、B、C三個(gè)班公共英語課程三個(gè)階段（期初、期中、期末）成績各自進(jìn)行自我評比，則屬于縱向增值評價(jià)。同時(shí)，可以大膽探索和嘗試引入作為獨(dú)立主體的第三方評價(jià)模式，以應(yīng)對教育教學(xué)評價(jià)的復(fù)雜性環(huán)境和專業(yè)性要求。

（四）健全綜合評價(jià)，維護(hù)多元性和全面性

綜合評價(jià)一般指綜合利用多元的評價(jià)主體、多樣的評價(jià)內(nèi)容或多種的評價(jià)手段對評價(jià)對象進(jìn)行全方位的評價(jià)，屬于系統(tǒng)性的全面性評價(jià)。相對于單一維度評價(jià)，綜合評價(jià)具有更加全面、客觀、準(zhǔn)確等優(yōu)點(diǎn)；同時(shí)由于需要投入更多的人力、財(cái)力和物力，其也容易導(dǎo)致大量的金錢、時(shí)間、物資等過度消耗和浪費(fèi)。因此，這就要求在進(jìn)行綜合評價(jià)之前，需要十分明確評價(jià)的目的、目標(biāo)和預(yù)期效果，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)和考量評價(jià)的內(nèi)容、指標(biāo)、手段和標(biāo)準(zhǔn)。

在進(jìn)行研究生課堂教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)時(shí)，要健全綜合評價(jià)，就必須按照《方案》中提出的“構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)等多元參與的評價(jià)體系”“探索德智體美勞全要素橫向評價(jià)”“完善綜合素質(zhì)評價(jià)體系”等要求，揚(yáng)長避短，發(fā)揮其優(yōu)點(diǎn)，克服其缺點(diǎn)。以南京市某雙一流高校（高水平大學(xué)）Y為例，其制定的關(guān)于教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)方面的文件，就體現(xiàn)了對研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的高度重視，如文件中規(guī)定的綜合評價(jià)主體包括學(xué)生、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)、同行、教師本人等5大主體；評價(jià)內(nèi)容包括教師課程教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)成效、教師教學(xué)檔案等3個(gè)主要方面；評價(jià)手段包括4大主體聽課評價(jià)，對課件、作業(yè)、試卷等教學(xué)檔案的檢查評價(jià)，以及對學(xué)生課程學(xué)習(xí)主觀調(diào)查和學(xué)習(xí)成績客觀采集評價(jià)等3種主要手段。當(dāng)然，對于該校的做法，還有需要健全和完善的地方，例如評價(jià)主體還可以根據(jù)需要添加政府部門、社會(huì)機(jī)構(gòu)、學(xué)生家長、用人單位等，評價(jià)內(nèi)容還可以對師生關(guān)系、課程考核、條件支持等評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，評價(jià)手段亦可以增加詢問調(diào)查、沉浸式體驗(yàn)評價(jià)等。只有在實(shí)踐中不斷地健全綜合評價(jià)，才能真正做到維護(hù)研究生課堂教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)的多元性和全面性。

總結(jié)展望

教育評價(jià)改革要求新時(shí)代的高校尤其是高水平大學(xué)的研究生教育教學(xué)質(zhì)量有進(jìn)一步的提升，研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)理論的創(chuàng)新和多維評價(jià)路徑的探尋順應(yīng)了這一時(shí)代要求。在“雙一流”和高水平大學(xué)建設(shè)的征程中，我們?nèi)砸频Z前行，按照“雙度”理論的設(shè)想，持續(xù)探尋、改革、實(shí)踐和完善研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的多維度路徑。