在課后服務中開展微項目生成性學習

◇吳國榮（浙江：嘉善縣吳鎮教育集團吳鎮小學）

怎樣在課后服務中切實減輕學生的學業負擔，提高教育質量？我們認為，在課后服務中開展微項目生成性學習，為學生提供20～30 分鐘短時間、以某一微小知識主題為切入口的項目式探索活動，開發“慧學”“慧教”“慧思”“慧創”四種生成性學習策略，引領學生真實學習、靈活學習、深度學習、創造學習，實現更有智慧的學習，可以滿足新時代輕負高質和個性化學習目標。

“開源”，指開發“慧學”“慧教”“慧思”“慧創”四種生成性學習資源；“優學”，是指利用開發的資源進行學習，以期達到優化現有課后服務學習情況的目的。

一、“慧學”資源微項目真實學習策略

微項目學習，是將真實問題和書本知識嫁接組合，形成活動主題，把學科知識和探究能力互補關聯，鏈接成活動內容，充分挖掘學生的天賦資源，結合小學生自身認知特點及認知水平，形成“科學—實用”相生的“慧學”資源，開辟真實學習路徑。

（一）真實問題，引發“發散學習”

課后服務微項目學習中的真實問題主要來自小學科學學科的核心問題和關鍵概念。通過對真實問題的探究，學生從單一點狀問題出發，不斷發散思維，學習內容由點及面，逐步覆蓋核心問題和關鍵概念，實現真實學習。而學生的學習成果，又可以轉化為學科學習資源，成為進一步研究的素材。

比如，在六年級科學“微小世界”單元學習中，讓學生嘗試探索池塘水為什么會變綠，引導學生通過2～3 個短時活動，將成果制作成相應的微視頻、手抄記錄冊、藻類繁殖圖等寶貴學習資源。

點狀發散學習

選取“池塘水為什么變綠了？”這一來自學科核心問題中較為容易解決的部分，捕捉核心要素，不斷將研究擴展至其他內容，讓學生的思維得到強化和發散，實現真實的學習。

（二）沉浸實踐，引導“聯結學習”

在微項目活動過程中，學生長時間進行觀察探究、實驗調查、動手制作等多種實踐活動，并沉浸其中。把沉浸式信息匯總和比對，尋找相互間的核心點，串聯各個真實信息，聯結組合為最終學習資源。

例如，在六年級科學《校園生物大搜索》一課中，開展校園實地生物搜索，并對搜索到的結果進行匯總交流，制作校園生物地圖，撰寫相關科學論文和報告等等。

通過這一微項目式學習活動，能極大地改善小學科學課堂探究活動受空間、時間等限制而造成真實學習思維不足的窘境，實現輕負高質的“慧學”。

（三）個性成果，引領“差異學習”

微項目學習中，學生會產生不同的研究成果，通過比對不同因素驅動形成的個性成果，取長補短，修正補充，實現差異融合，引導學生對真實問題開展真實的探索。

比如，在研究“地球表面的地形”時，學生、老師，甚至家長，利用網絡地圖，構建“家鄉的地形”。在網絡平臺上，相互提供課外學習資源，資源可以對比分享，再次更新修正，實行差異融合。

二、“慧教”資源微項目靈活學習策略

學生是學習的主體，而教師在學生學習中起主導作用。“慧教資源”，具有學生“主體”、教師“主導”相伴的特點。其教學方式是通過圍繞一個個主題展開的微項目學習模塊的串聯，優化學與教，貫通知識和能力，實現靈活學習。

（一）自主探索，創生“翻轉學習”

教師基于學科教學的需要，將教學核心問題加以分解，布置給不同的學生小組進行資源開發和研究，實現課堂翻轉。

例如，在進行《月相變化》這一課教學時，教師引導學生利用攝像頭拍攝投屏的方法，探索月相整個月的變化過程。在課堂中播放學生的微視頻、展示創作的資源，讓探索月相的學生來教授這一部分的教學內容，實現課堂的翻轉，把課堂還給學生，擺脫機械學習的模式。

（二）合作研究，創建“互助學習”

在課后服務學習中，教師把學生按照不同的特點組合成多元學習小組，為互助學習架設平臺，比如，能力互補型、幫扶型、競爭型等學習小組。同一小組的學生一起探索同一個問題，中間既有自己的主動學習，又有相互間的競爭和幫助，大大促進了學習效率的提升，延伸了學習的廣度。

例如，在四上“測量肺活量”的活動中，把參與的48名學生，按每組16人分成能力互補型、學習幫扶型、相互競爭型等不同小組，實現學習效率的提升。

學生探索同一個問題，中間既有自己的主動學習，又有相互間的競爭和幫助，能力互補型小組實現了相互間學習能力的提升。幫扶型小組提高了學習能力較弱學生的學習興趣，而合作競爭型的小組則極大促進了學習效率的提升。

（三）優化作業，創設“自主學習”

課后服務的最終目標是指向提升學生自主學習能力，實現自我發展。利用跨學科的微項目學習，引導學生對學習資源進行二次開發，挖掘作業資源，設計視頻作業、實踐作業，編制思維導圖、科學圖冊等，達到自主學習目標。

例如，筆者對學校4～6年級6個微項目式實驗班級共312 人調查發現，通過改變作業模式，學生的學習興趣、學習的專注度、作業自覺完成度和作業的正確率等方面均有了明顯提高。

三、“慧思”資源微項目深度學習策略

微項目活動是學生與教師、學生與學生的互動場。活動中，學生能將學習資源重構，連通已有經驗，在彼此的分享和交流中，質疑批判，生成既適應目前學習系統又有獨特個性的“適應—個性”相隨的“慧思”學習資源。此時的學習是對學科核心概念內化和重構，在遷移運用和質疑批判中，促進深度學習的發生。

（一）資源重構，深度“內化學習”

在微項目活動中，能夠構建更為輕松的學習環境。通過師生和生生相互的辯論，學生重構資源，實現原有經驗的連接，將碎片化的知識聯結成一張學習網，內化成自己的知識，實現深度內化。

例如，在六年級開展“地球的運動”調查研究時，通過制作思維導圖和學習簡報的項目式學習活動，讓學生把調查得到的信息內化為自己的知識，更新學習網絡，重構單元內容。

將已有的認知整合起來，增加新的學習資源，從而實現原有經驗的連接。學生還可以不斷加入新的知識點，更新學習網絡，形成重構型資源。

（二）情境植入，深刻“活化學習”

課后服務的學習方式相對于普通的課堂教學而言，更為靈活。為此，教師可以根據不同的學習內容，選取來自學科的核心問題和關鍵概念，轉化成情境式的問題。比如，在研究“垃圾的處理”問題時，為了讓學生深入問題，更好地理解垃圾帶來的危害，可以將環境污染問題遷移過來，引導學生真切體會垃圾問題的嚴重性。通過對模擬情況的分析決策，讓學生產生強烈的代入感，引發學生廣泛的聯想和想象，從而主動建構知識，促進深度學習。

（三）質疑批判，深入“修正學習”

微項目的學習成果展示評價的活動，主要有組內和課堂兩種方式。對活動結果的評價有助于學生對知識的及時強化，發展批判性思維，并對學習成果加以修正和完善，開發更有價值的批判型資源。

例如，在“水在什么情況下會結冰？”微項目活動過程中，學生測得水在-1℃、-0.5℃、1℃時多個異常結冰的數據。如何正確對待這些異常現象？

鼓勵學生跳出傳統固有思維，引導學生對“水結冰的溫度”活動進行檢測，對異常的數據質疑批判，引發學生對實驗操作的反思，引申出深層次問題，實現修正學習。

四、“慧創”資源微項目創造學習策略

學生在課后服務的挑戰學習、迭代學習、競賽學習中，達到學習內容的“共享”和學習思維的“共進”，產生的資源就是“慧創資源”，具有“共享—共進”相融的特點。這既能提高學習效率，又能升華學習深度，達到創造學習的目的。

（一）高階活動，激發“挑戰學習”

在學生的最近發展區內，設計比科學課本更具有挑戰性的微項目學習主題，確保學生高階思維深度，讓學生獲得成功體驗，感受挑戰學習結果帶來的獎賞。完成有一定挑戰性的高階任務，能更好激發學生間智慧和知識的分享，從而豐富知識儲備，推動創造思維發展。

（二）深度嘗試，激活“迭代學習”

微項目活動作品的不斷迭代，給學生提供了二次開發有效場景和廣闊的學習領域。在成果不斷迭代中，學生不斷深度嘗試，小組發生觀點碰撞，出現激烈討論，一次次刪減、替換、重組、拓展、添加，將學到的知識進行充分應用，實現從應用到創造的飛躍。

例如，在“探索小桿秤秘密”學習活動時，學生在探索“小桿秤為什么能夠用小秤砣稱起比較重的物體？”這一問題時，發生了觀點碰撞，展開了激烈討論，對小桿秤進行多次嘗試和迭代升級。

一次次作品的升級迭代，有力地支持了學生的想法，驗證了他們的猜測和判斷，從而讓學習活動，從紙面的習得內化為自己的想法，而作品又可以把學生的想法變為現實，達到創造學習的目的。

（三）協商共進，激勵“競賽學習”

在小學科學課后服務學習實踐中，教師可以將學生的競賽活動融入微項目活動中，開發競賽學習資源。比如，科技創新比賽、科學繪畫比賽、科技表演等等。教師根據自身特點，提前謀劃，將競賽任務進行分解，以微項目活動的方式，分配給不同的學習小組，帶領學生開展探索。這些競賽活動與學生日常的學習息息相關，學科關聯性強，極富創造性。學生為獲得競賽成功，小組間相互幫助，協商共進。

總之，通過開展微項目式生成性學習活動，可以更好地組織學生的課后服務活動，引領學生真實學習、靈活學習、深度學習和創造學習，能充分發揮學生的學習主動性，顯著提升學生學習效果，同時也優化了教師的教學模式，更豐富了家庭教育資源。