《作者的選擇》中的“跨媒介閱讀與交流”

張明雨

隨著信息技術發展帶來的傳播渠道的擴張，人們每天都會通過各媒介平臺獲取海量信息。在這個信息總量與日俱增、傳播速度顯著加快的新媒體時代，人類社會正發生著深刻變化。這樣的時代變革也賦予了語文學科新的要求，對學科課程改革與教學實施帶來不小的挑戰。基于此背景，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，統編教材也增設了相應的單元。在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中，“跨媒介”是頻頻現身的關鍵詞，“跨媒介閱讀與交流”也成為初中學段所要求的學習內容。但是，跨媒介的學習內容如今并未在各學段統編教材中系統性呈現，即便高中統編教材必修下冊第四單元為其教學實施提供了一定的依據，我們仍需探討如何更好地調適教材的知識呈現。國外母語教材在注重基礎知識傳授和技能訓練、語言訓練和思維訓練、文學教育和個性發展、民族文化與多元文化傳播、價值觀和情感態度教育之外，還注重與現代社會生活的聯結，并將現代信息媒體知識和技術納入教材。本文選取美國母語教材《作者的選擇》中的“跨媒介閱讀與交流”進行分析，試圖為我國統編教材中跨媒介內容的知識呈現提供一些啟示和借鑒。

一、編排特色

《作者的選擇》（Writer’s choice）由美國四大商業出版社之一的麥格羅·希爾出版集團（McGraw-Hill Education）編寫，正式發行后廣泛運用于美國加利福尼亞等州的母語課程教學。這套教科書涵蓋K-12 全學段，單冊內容體量較大，資源豐富，圖文并茂。《作者的選擇》在編排“跨媒介閱讀與交流”的內容方面，具備幾個鮮明特色。

1.線索導向明晰

該教材的G6-12 學段每冊都有“視閱與表達”單元（Unit: Viewing and Representing），隸屬“資源技能”學習版塊，與“電子資源”共同作為單冊最后兩個單元出現。如果要指代跨媒介閱讀，viewing 比reading 更為貼切適合，而representing 具有表達、交流的詞義，所以《作者的選擇》中的這一單元能夠與中國語境下的“跨媒介閱讀與交流”相互耦合。即使兩者反映的是同一個學習內容，但在宗旨理念、目標導向方面仍有一些區別。

無論是中學的哪個學段，《作者的選擇》在編排“跨媒介閱讀與交流”內容時，始終遵循著同一線索（如圖1），并據此依次排列本單元的三節課，分別是視覺信息解讀、媒介信息分析、媒體消息制作。

圖1 《作者的選擇》中“跨媒介閱讀與交流”的編排線索

在視覺信息解讀課上，教材呈現了攝影漫畫、電影電視等媒介的基本知識，如構圖要素、鏡頭語言等。在媒介信息分析課上，教材提供了案例、問題清單和練習任務，指引學生獲取“為什么”的概念性知識。在媒體消息制作課上，教材則提供了“怎么做”的程序性知識，雖然從表面來看是拍視頻、做網站等實踐活動，但它涵蓋與媒介產品制造直接相關的各項工作，如報刊的編制印刷、廣播電視節目的制作，新聞、電影、廣告等生產的過程，背后依托的是媒介生產的學科邏輯。

“解釋—分析—運用”的線索貫穿單元始終，學理導向與專業理念在該教材的“跨媒介閱讀與交流”中得到明晰體現。這樣的教育活動有效兼顧學術與生活，體現著培養學生服務社會的價值目標。

2.受眾意識顯著

教材文本涉及受眾的內容節點數量較大，常見教材直接表達“受眾是媒介的目標和對象”“必須站在受眾立場考慮問題”等觀點。在解讀方面，教材通過文本向師生介紹“照片、繪畫、卡通和素描都是經過精心制作的，目的是給作為受眾的你傳達信息，廣告、電視節目、電影、游戲也是如此。”在分析方面，對于如何解構媒體信息，教材不可或缺地引導學生識別目標受眾，并設置問題“這條消息是給誰的？內容如何吸引目標受眾？”用以細化該項指標。在制作方面，教材更是通過受眾類別來提供媒體消息的創建技巧和具體內容，包括電視廣告、漫畫、影視劇等。其中的制作指南也一如既往地優先討論目標受眾，并且包含征求受眾反饋，要求學生邀請受眾填寫問卷或參與討論，讓受眾陳述媒體消息的主要思想并評價它的傳播效果，征求其對學生作品的意見，它依托了“使用與滿足”理論，凸顯了受眾的能動作用。

《作者的選擇》對受眾意識的注重，源于西方修辭學傳統與美國深厚的傳播學理論基礎與實踐經驗。西方修辭學中的一個關鍵論斷是，話語是為那些將要聽和讀的人構成的，修辭者必須在寫說時對他的受眾的需要做周密的考慮，即言辭以受眾為轉移。相比之下，中國修辭學傳統往往不過多關注受眾，而主要強調修辭者的修辭活動。從傳播學范疇講，受眾是傳播活動的對象，是信息活動的接收者。作為傳播學發源地的美國，在學科不斷發展演變以及國內長期實踐的過程中形成了深刻的受眾觀。因此，不僅該教材本身所處的社會環境對受眾角色尤為“體貼”，與傳播學聯結緊密的“跨媒介閱讀與交流”內容更是體現出顯著的受眾意識。

3.支架類型豐富

《作者的選擇》教材本身的策略指導性強，“跨媒介閱讀與交流”同樣呈現出豐富的支架類型。概念支架、問題支架、活動支架等的良好運用，為學生獨立學習知識、系統認知理解和靈活練習實踐提供了有效的催化作用，將學生的學習逐步引向深入。

將概念性知識融入貼近性的文本，使用色彩分明的圖表呈現知識要素，這些是“跨媒介閱讀與交流”中概念支架的外在形式。上述類似國內統編教材中單元導語的文本，往往也是循循善誘，但常以創設生活化情境的方式，經由具體表述引發學生產生思辨。如教材G8 學段的視覺信息解讀課前，在援引相關機構的數據報告后，直接呈現大眾媒介的概念，接著引入廣告的勸說功能，“大多形式的大眾媒體都包含（商業）廣告，這些信息只有一個目的：勸說人們購買某種產品。到高中畢業時，典型的學生可能已經看過大約360,000 個電視商業廣告”，這類深加工的言語表達易使學生產生直觀感知，有利于學生的認知與進階學習。教材還善于使用可視化的圖表，對相關知識進行系統描述和歸納，包括視覺設計的要素、基礎電影技術、常見廣告技巧以及如何分析媒介信息等。

問題支架的搭建，體現著教科書編者與師生通過文本深度對話的過程。該單元不僅將細致入微的問題散布各處，而且還列出問題表單，引導學生遵循其知識邏輯去進行思辨學習。如教材G6 學段的媒介信息分析課上，教材列出“關鍵問題”表單（如表1）供學生參考。

表1 關鍵問題表單

教材設計的活動支架主要體現在為學生提供的當堂練習任務，它旨在推進學生立即將所學付諸實踐，并據此檢測和評價學習成果。活動任務的形式小到口頭報告，大到制作一部紀錄片，既可以是無紙化的小組探討，也可以是專題論文的個人撰寫。這些高度情境化、跨學科的練習活動在教材編排體系中的地位不容忽視，體現出對學生合作學習、創造思維、綜合素質的培養目標。

二、要素闡釋

對于“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，既要基于本土語文教學觀和語文核心素養來展開言語實踐，又要開拓視野，理解和辨析國外對“跨媒介”內涵的相關定義及其要素闡釋。同時，更需要明確“跨媒介閱讀與交流”的課程內容，探索和分析美國課標要求教哪些內容，《作者的選擇》實際呈現出了哪些內容。

1.內涵界定

“跨”本義是“跨越”，強調“關聯”；“媒介”就是介質，一般指信息傳播的載體、渠道或技術手段，即傳播信息符號的物質實體。“跨媒介”指傳統紙質媒介與數字媒介兩者中的各種媒介形態的融合與聯系。“跨媒介閱讀與交流”指通過多種媒介、格式或平臺針對同一對象的學習活動，暗含對數字媒介的偏向。“跨媒介”在國外并無相對應的單獨釋義，但對應地區的教材及課標中的“整合不同媒體或格式”等表述均有體現“跨媒介”的內涵。國外的“跨媒介”背后其實都無法離開“媒介素養”要素。媒介素養還是其“跨媒介閱讀與交流”的理論根源、指導方向和價值目標。正因為美國母語教材在融入媒介素養方面有規劃、有系統、有指導，所以《作者的選擇》中的“跨媒介閱讀與交流”單元才得以良好建構。

2.課標要求

《共同核心州立標準》是美國頒布的具有一定權威指導意義的綱領性文件，從閱讀、寫作、口語、聽力和語言方面對K-12 各學段學生應掌握的知識與技能作出說明和要求。《共同核心州立標準》關于“跨媒介閱讀與交流”相關內容的表述也涉及不少。在總綱中，標準明確指出了“跨媒介”是學習的總目標之一：要有策略、有能力地使用技術和數字媒體。深思熟慮地利用技術提高閱讀、寫作、口語、聽力和語言運用能力；學會上網使用高級搜索來有效獲取有價值的信息，并將學到的技術與線下所學相結合；理解各種技術工具和媒介的優勢和局限性，并能夠選擇和使用最適合目標受眾的工具和媒介。換言之，“跨媒介閱讀與交流”不僅是培養學生素養的手段，同時也是目的。

《共同核心州立標準》對6-12 年級的聽、說、讀、寫四個方面的課程標準細則中，每一方面均有涉及“跨媒介”的內容，且大多采用分學段量表，不同學段的標準都有所區別。

在信息文本的閱讀標準中，要求六年級學生能夠“整合通過不同媒介以及文字呈現的信息，形成對主題或問題的清晰理解”；要求11-12 年級學生能夠“整合和評價通過不同媒介以及文字呈現的多個信息來源，提出問題或解決問題”。在寫作標準中，要求學生能夠使用互聯網技術制作和發布作品，學會高級搜索，同時注意評估信源的可信度和準確性，強調規范引用以及避免侵犯著作權。

在口語和聽力標準方面，低年級學生要學會解釋和分析不同媒介和形式呈現的信息、觀點及其目的，甚至要評價其背后的動機（如社會、商業、政治），還要能在演示中運用多媒體闡明信息、強化主張，并盡可能增加一些趣味性。高年級學生在此基礎上還要學會整合不同媒介呈現的都多個信源，以做出決策并解決問題，在演示中有策略地使用數字媒體，增強對論點、論證和論據的理解。

3.課程內容

《作者的選擇》關于“跨媒介閱讀與交流”的編排呈現，遵循了美國《共同核心州立標準》，與課標理念和要求體現出較強的貼合性，不僅將媒介素養作為旨歸目標暗含其中，而且尊重教學實際。關于“跨媒介閱讀與交流”的課程內容，可以依托文本分析和課程標準來探究。如在本教材第11 年級媒介信息分析課的內容中，教材文本娓娓道來：媒體信息的形式會影響其含義或者你對它的解讀。在電視上觀看一場棒球比賽，相比在報紙的體育版上閱讀同一場比賽的報道，可能會給你對同一場比賽的不同印象。1960 年肯尼迪和尼克松的總統辯論是一個著名的例子，它說明了一種媒體形式對信息解讀方式的影響。大多數電臺聽眾認為理查德·尼克松贏得了辯論，而大多數電視觀眾認為約翰·肯尼迪贏了。尼克松給人的視覺印象與他給人的口頭印象截然不同——足以改變人們的看法。

在上一年級的相應位置，教材緊隨其后設置了一個練習任務：“觀看報道國外戰爭或沖突的電視新聞，并記錄你所學到的知識。再上網查閱報紙，找到關于同一事件的報道。請制作一個圖表，比較不同媒體的報道，并談一談你從不同媒體中獲得的印象，以及每種媒體對你的影響。”在此處，教材以深加工學習策略和任務驅動法，嘗試讓學生分析關于同一事件不同類型媒體報道的區別，從而使之更好地理解媒介特質、媒體立場、受眾心理、傳播效果等關鍵要素，既助推學生解決實際生活中所思所惑，又將媒介素養教育持續性地貫徹踐行。

總的來說，《作者的選擇》中的“跨媒介閱讀與交流”通過設立視覺信息解讀、媒介信息分析、媒體消息制作課，輔以充分的事例和圖表，整合文本資源與數字資源，不間斷地插入引導式提問和練習實踐，直接或間接地揭示有關數字媒介的知識，使學生能夠通過不同媒介獲取豐富信息，解釋和分析媒介信息及其相關比喻意義，根據目標受眾和情境合理地表達觀點、交流信息，學會辨識信源，并能夠借助媒介技術制作和發布媒介產品，提升學生媒介素養。

三、反思借鑒

1.學習邏輯的回歸

根據知識要點、主題單元等內容邏輯來編寫教材是十分常見的，但它與學生的知識習得往往會形成一些分歧和矛盾。我國現行的語文統編教科書主要是遵循內容邏輯來呈現知識的，但依照課文、單元的編排順序來教，一般會產生欠佳的教學效果。因此需要教師的高度介入，根據學情等調整教學設計，主動重新排布文本順序。這已成為國內語文教學的常態。

教材中的知識應怎樣呈現？通過分析《作者的選擇》會發現，無論是文本導入、資源共享，還是不間斷地插入提問和設置練習，學生一般能通過教材進行有效的自主學習，似乎它的每個要點總能出現在該出現的位置上，使得教師按其自然的編排順序進行教學也是能將知識理順的。這是因為教材站在學生本位出發，充分按照學生的學習過程及心理特點編排教材文本并設計有關活動，體現的是對學習邏輯的尊重。所以我們提倡回歸學習邏輯，應在保證各知識要素的完整性與平衡性的同時，對教材編寫的邏輯順序進行酌改，力爭讓學生與教師雙方在拿起教材使用時產生更少的困惑。

2.教學資源的開發

教材是學生在讀，教師在用，師生雙方其實都需要教材提供更加豐富的教學資源。《作者的選擇》在“跨媒介閱讀與交流”中提供了全面充分、接近性強的案例，這些案例幾乎都貼近生活實際，易于學生進入學習情境和知識習得。教材文本也常常援引專業機構的研究報告，不乏詳細的數據支持等。顏色鮮艷的可視化圖表構成了一幅幅知識地圖，也是教材中重要的教學資源。所以我們提倡教材應先入地開發全面而詳盡的教學資源，這并非是指將各類圖文資源在教科書上進行堆砌。教材中呈現豐富的教學資源有助于促進學生對知識的感知、理解及內化，也會給教師減輕一定的負擔。

3.媒介素養的融入

“媒介素養就是指人們面對媒體各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和生產能力以及思辨的反映能力。”媒介素養已長期地、全面地融入進美國的基礎教育領域，而不僅是高等教育的專業培養。在數字媒介和新媒體技術高度發達的今天，媒介素養就是人們讀寫能力的延伸，理應成為現代人所具有的基本素養之一，而它的教育就要從娃娃抓起。

另一方面，將傳播學視野中的媒介素養融入“跨媒介閱讀與交流”的語文教學，與國內倡導的語文核心素養并不沖突。因為這并非是指對媒介素養的偏重，而是媒介素養的適當融入。我們應當從媒介素養的國際視角下獲取豐富啟示和借鑒，回頭找尋本土實踐的合適路徑，促進激發本國母語教材編寫的生命力。