形成性評價在病理學本科教學中的實踐及思考

林雪梅，袁 聰，王 莉，陳雅琪，王 瓊

（1.川北醫學院附屬醫院病理科 四川 南充 637000；2.川北醫學院基礎醫學與法醫學院 四川 南充 637000；3.川北醫學院附屬醫院消化內科 四川 南充 637000）

病理學是一門銜接基礎醫學與臨床醫學的“橋梁”學科，重點闡述各系統常見疾病的病理變化、臨床病理聯系、結局及轉歸。病理學作為一門形態學學科，其重點在于對各種常見疾病病理變化的描述和理解，需要以組織胚胎學與解剖學為基礎，直觀地對疾病狀態下器官和切片的病變進行觀察和描述。同時，系統病理學側重闡述各系統常見的疾病，需要以生理學和生物化學為基礎，從結構決定功能的角度邏輯推理疾病狀態下患者的臨床表現，即疾病的臨床病理聯系。由此可見，病理學理論知識抽象且邏輯性強。在本科醫學教育中，病理學課程往往是在第二學年第二學期開課，而組織胚胎學、解剖學、生理學等基礎醫學卻是在第一學年。課程開課的時間差導致學生在學病理學時會出現基礎知識無法有效銜接甚至出現遺忘的情況，從而加重了病理學的學習難度。

病理學作為橋梁學科，以基礎醫學為基礎，從病理角度去解釋疾病狀態下患者的臨床表現，這對夯實學生醫學理論基礎、培養學生臨床思維能力具有重要意義。為加強學生對病理學知識的理解和掌握、提高教學效果、達到教學目標，川北醫學院病理教研室自2013年開始在病理學本科教學中引入形成性評價，至今已有8年。[1]本文就形成性評價在病理學本科教學中的實踐過程及存在的問題進行總結，對實施過程中存在的問題進行客觀理性思考，希望能對病理學教學模式的探索有所啟發。

1 資料與方法

1.1 資料

以川北醫學院2016級護理本科專業375名學生作為對照組，其病理學考核方式采用終結性評價考核方式，即期末總成績=實驗成績（20%）+平時成績（10%）+理論成績（70%）。平時成績包括實驗課上課考勤、課堂表現、實驗作業等，由實驗帶習教師綜合考核后評定。期末理論考試卷面總成績為100分，而理論成績=理論卷面成績0.7。

以川北醫學院2017級護理本科專業380名學生作為實驗組，其病理學考核方式采用形成性評價聯合終結性評價的綜合性評價考核方式，即期末總成績=實驗成績（20%）+平時成績（10%）+理論成績（50%）+形成性評價（20%）。其中讀書報告、臨床病理分析和期中測驗是形成性評價的具體實施方案。期末理論考試卷面總成績為100分，而理論成績=理論卷面成績0.5。

形成性評價實施方案具體要求如下：①讀書報告。在總論腫瘤章節結課時，要求學生以腫瘤為主題提交讀書報告，報告內容不能抄寫教材，必須查閱相關書籍或文獻完成，并附上參考文獻，字數800個以上。②臨床病例分析。教師提供臨床病例和相應的尸解報告，學生圍繞病例分析病史、進行病理診斷及鑒別診斷、闡述各器官病變之間的相互聯系，要求診斷基本正確、診斷依據科學合理、論述觀點正確、層次清晰分明。③期中測驗。測試時間定在總論結束后的實驗課，測驗內容包括總論的所有內容，題型為名詞解釋和簡答題。

兩組學生均使用《病理學》第九版教材及與該教材配套的教學大綱，且由相同的兩個老師完成病理學的理論授課。兩組學生使用的期末理論考試試卷由同一個老師出題，其難度相同。

1.2 數據的收集

收集兩組學生的基線數據，包括性別、年齡。將兩組學生的病理學平時成績、實驗成績、理論成績和期末總成績輸入Excel表，制作成Excel表格，便于統計分析。

1.3 統計學分析

應用SPSS（版本22.0）軟件對兩組學生的病理學成績進行統計分析。各組數據采用Kolmogorov-Smirnov檢驗進行正態性分析，符合正態分布的計量資料采用均數±標準差表示，不符合正態分布的計量資料采用中位數和四分位數間距表示，計數資料采用百分比表示。對符合正態分布的計量資料且方差齊采用Student's t檢驗比較組間成績差異；對不符合正態分布的計量資料采用Mann-Whitney U檢驗比較組間成績差異。組間男女性別構成比采用卡方檢驗，以雙側P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生基線比較

2016級（對照組）護理本科專業學生共375人，其中男生19人（5.1%），女生356人（94.9%）。2017級（實驗組）護理本科專業學生共380人，其中男生15人（3.9%），女生365人（96.1%）。兩組男女生性別構成無統計學差異（x2值=0.439，P=0.508）。2017級（實驗組）護理本科專業學生年齡為19（19，20），2016級（對照組）護理本科專業學生年齡為19（19，20），兩組學生年齡之間無統計學差異（Z值=-0.119，P=0.905）。

2.2 兩組學生病理成績的比較

兩組學生的平時成績、實驗成績和期末總成績不符合正態分布，組間成績比較采用Mann-Whitney U檢驗。兩組學生的理論卷面成績符合正態分布，但方差不齊，組間成績比較仍采用Mann-Whitney U檢驗。統計結果表明，實驗組學生的平時成績、實驗成績和期末總成績均高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）；而兩組學生的理論卷面成績沒有統計學差異（P＞0.05）。統計結果見表1。

表1 兩個年級學生病理學成績比較[中位數（四分位數間距），均數±標準差]

3 討論

根據中華人民共和國教育部發布的《本科醫學教育標準-臨床醫學專業（試行）》的文件要求，[2]醫學院校必須建立學生學業成績全過程評定體系和評定標準，力求評定體系和評定標準能全面評價學生的知識、技能、行為、態度、分析與解決問題能力、獲取知識能力及人際交流能力。該文件中還特別注釋“評定體系包括形成性和終結性評定，形成性評定包括測驗、觀察記錄、查閱實習手冊等，終結性評定包括課程結束考試及畢業綜合考試等”。其中形成性評價是指對學生學習過程的態度、成就、反思、情緒和策略等日常表現進行評價，是基于對學生學習全過程的連續觀察、記錄和反思并得出的持續性評價，屬于過程性評價。[3]形成性評價最初由美國評價學家Scriven提出，[4]然后由美國教育心理學家Bloom將其應用于教學領域，[5]而我國則是從1987年才開始引入。

自1987年至今，形成性評價已在我國的教學領域中進行了幾十年的探索和實踐。查閱國內形成性評價在醫學院校中的應用現狀，可以發現形成性評價體系提倡以“學生為中心”的教學理念，學生充當評價主體，淡化教師的評價角色，以“互聯網+”平臺為依托開展實施多元化的評價形式。同時，評價持續時間從課前延伸至課后，覆蓋整個教學過程，更加注重培養學生發現問題和解決問題的能力。

目前文獻報道常用的形成性評價方法有：①在課前階段，采用學生繪制思維導圖[6]、上交預習筆記[7]、推送預習思考題[8]等形式進行課前預習準備；②在課中階段，采用隨堂提問和測驗[9]、課堂PPT展示和小組討論[10]、以問題為導向的教學方法（Problem-based learning，PBL）結合微課教學[11]等多種評價形式對學生進行測評；③在課后階段，利用“互聯網+”網絡平臺開展試題練習[12]、撰寫小論文[10]促進學生復習知識；④另外，可采用階段性測試和情景模擬訓練[13]等方式檢測學生對知識的掌握情況。實踐結果表明，開展形成性評價能促進教學互動，可提高教學質量和學生素養，也可提高學生的考試成績和及格率。[14]

2013年以前，川北醫學院病理教研室在病理學教學中采用的是一次性終結性評價，即通過期末理論卷面考試和實驗考試獲取分數，憑分數判定學生對病理學課程的掌握程度。這種一次性評價雖然加入了平時成績的考核，在一定程度上反映了學生平時的學習態度，但始終缺乏對學生學習全過程的連續性觀察。為此，從2013年開始，川北醫學院病理教研室在病理學教學中加入了形成性評價考核方式：①擬通過以腫瘤為主題，督促學生查閱文獻或書籍，培養學生利用數據庫、圖書館等學習資源的意識和方法；②通過教師提供的臨床病例，開展病例分析，培養學生臨床思維；③總論理論課結束后進行階段性測驗，及時了解學生的學習情況，以便教師做出相應的教學調整。

比較表1兩組學生病理學成績可知，實驗組學生平時成績、實驗成績和期末總成績均高于對照組（P＜0.05），而理論成績與對照組無統計學差異（P＞0.05）。如前所述，實驗組學生期末總成績包括讀書報告、臨床病例分析和期中測驗所得的形成性評價分數。換句話說，實驗組學生期末總成績的提高大部分得益于他們所得的形成性評價分數，而與理論成績無關。

形成性評價作為過程性評價，包含了對學生認知能力、情感及行為能力的評價。川北醫學院病理教研室在病理學教學中加入的讀書報告、臨床病例分析等形成性評價方法，注重了對學生行為能力的評價、培養了學生的臨床思維能力，這符合形成性評價考核理念。然而理論卷面成績分數卻直接反映了目前形成性評價實施方法不能有效促進學生對病理學知識的理解和記憶，評價方案有待進一步優化。

學生理論卷面成績未能提高，可能與以下原因有關：①學生對自己的考試要求低，僅以期末總成績及格為目標。因為平時成績+形成性評價+實驗成績總分為50分，學生在理論卷面考試之前就已經知道了自己目前的具體分數，如果僅以期末總成績及格為目標，那么他們理論卷面考試則不會全力以赴。②學生對病理學課程的重要性認識不足，未能充分調動學生的學習積極性。病理學作為一門形態學學科，在課堂理論教學過程中，教師雖然會展示圖片或病例，但課堂的學習始終是純理論的傳授，不足以調動學習興趣。③缺乏實踐場景，使得學生不能有效的理解和記憶知識點。用“理論指導實踐”是對知識進行運用的過程，而“用實踐驗證理論”是對知識進行理解和記憶的過程。長期純理論的教學缺乏具體的實踐體會，容易遺忘。④形成性評價實施方法存在不足。我們實施的形成性評價方法均以教師評價為主，包括教師評定學生讀書報告、評定學生病例分析思維正確與否、評定學生階段測驗分數。整個評價過程都沒有學生自評互評環節，忽略了“以學生為中心”的教學理念，導致教師不能及時有效地收集學生信息，更不能根據信息及時調整教學內容和教學方案，從而不利于學生對知識點的理解和掌握。

形成性評價作為一種過程性評價體系，目前人們對它持肯定態度。既然它能診斷教學過程中存在的教與學問題、促進教學方法的改善和發展、激勵學生產生向前的動力，[15]那將形成性評價運用于病理學教學應該是一個正確可取的教改方向。我們制訂的實施方法雖然注重了對學生行為能力的評價、培養了學生的臨床思維能力，但未能充分調動學生的學習積極性。在后續的教改中可以適當從以下方面考慮：①加強教師對形成性評價的認識。教師是教學活動實施的主要把控者，負責整個教學活動的設計、實施和信息的收集。教師只有對形成性評價的本質有深入的認識和理解后，才能更好地開展教學改革工作；②淡化“教師評價”角色，貫徹以“學生為中心”的教學理念，增設學生自評互評環節，根據教學內容設計學生自評表和學生互評表，督促學生自主學習，發揮學生的主觀能動性。③踐行“理論指導實踐、實踐驗證理論”辯證唯物主義觀點，充分利用病理實驗課開展病例分析，并進行醫患情景模擬，以病例為載體，培養學生的臨床思維能力、鞏固學科理論知識，從而加深理論知識的理解和記憶。④增設科研、臨床病理診斷等視頻短片，宣傳病理學在醫學中的地位，引起學生對課程的重視，激發學生由內而外的學習熱情，提高學習積極性。

依據教育部發布的文件要求，科學分析學生學情、設計教學方案、合理制訂評價措施、優化教學模式、激發學生的學習積極性，力求扎牢學生理論基礎、培養學生的臨床思維能力，最終提高學生的綜合素質，是當前病理學教學改革工作的核心和思考方向。本文對川北醫學院病理教研室現行形成性評價方法做出客觀理性的闡述和思考，希望對病理學教學改革的探索有所啟發。