思政課“以情優教”的可能與實現

陳 琳

(貴州大學 馬克思主義學院，貴州 貴陽 550025)

“思政課”全稱為“思想政治理論課”，承擔著立德樹人的根本任務”，辦好思政課對堅持和發展中國特色社會主義偉大事業具有重要意義。2019年3月，習近平在召開思政課教師座談會時強調，提升思政課教師素養是辦好思政課的關鍵環節，思政課教師“情懷要深”“真信才有真情，真情才能感染人”“對馬克思主義理論教育事業投入真情實感”[1]。習總書記以自己上學時的親身經歷——政治課教師講述焦裕祿事跡時的情感狀態，強調教師的“情感”在思政課教學中扮演著重要角色。從學生方面來看，“情感”的需求與滿足也是影響學習動機、學習效果等的關鍵因素。對此，習近平總書記曾做了一系列精辟論述。其中，總書記指出，高校學生“正處在人生成長的關鍵時期，知識體系搭建尚未完成，價值觀塑造尚未成型，情感心理尚未成熟，需要加以正確引導?！盵2]反之，如果這些未能滿足學生需求，就會造成“陽光水分跟不上”，甚至“耽誤一季莊稼”。由此可知，“情感”在學生成長發展中發揮著重要作用。然而，在過去很長一段時間里，部分思政課教師在教學過程中傾向于“以理服人”，而缺少對教學過程中情感維度的關注，這也導致思政課教學的“溫度”以及思政課教師的親和力和感染力亟待提升。

一、思政課“以情優教”的提出依據

在人們的傳統觀念中，“理”強調“認知”，“情”強調“感受”，于是形成了“以理服人”和“以情感人”兩種不同的信息加工方式。受此影響，傳統思政課教學呈現出三種傾向而表征出三種教學樣態。思政課“以情優教”理念的提出為統整“以理服人”和“以情感人”提供了遵循。

(一)認知與情感：理解學生學習規律和接受特點的基礎

情感與認知的互動發展是認知心理學家皮亞杰(Jean Piaget)關注的重要領域。皮亞杰認為，兒童的情感發展與認知發展緊密聯系，因為兒童智力的發展總會伴隨相應的情感發展，認知與情感具有相同的建構機制，兩者共同作用于行為[3]37-38。教師對兒童的“鼓勵”“非權威態度”，以及視兒童為“合作者”“伙伴”等情感性支持更有利于兒童的“道德知識”與“道德推理”建構，促進兒童道德判斷、道德認知及道德推理的發展[3]214-215。在皮亞杰看來，“以理服人”與“以情感人”作為兩種知識建構方式具有一致性，而“情”作為“外部環境”與作為“認知結構”的“理”產生互動，更能促進兒童的認知發展。近幾年，隨著腦科學、教育神經科學、學習心理學的發展，學生學習與發展的科學原理越來越受到學界普遍關注，人們深刻意識到這是揭開學生學習黑箱的鑰匙，是提升教師教學效果的關鍵。研究發現，大腦的學習和記憶極易受到人的情感影響，積極情感能夠促使大腦形成“期望/獎勵”系統，讓學生產生“學會”的愉悅體驗，而“學會”又將進一步激發學生的主動學習，這也啟示教師努力為學生創造“學會”的愉悅體驗，激勵學生的學習行為[4]。由此推之，“‘學會’的愉悅體驗”強調了學習中的“情感”效應。就思政課而言也不例外，“情感”在思政課教學過程中發揮著極為重要的作用。思政課教師的“情感”對內表征為對國家、民族、黨和人民的深切熱愛，對外表征為引導學生的親和力、感染力等切實增強，“情感”的力量要足以“給學生心靈埋下真善美的種子”[5]?！奥裣抡嫔泼赖姆N子”寓意著學生要將思政課教師傳遞的“價值”“規范”等植根于自覺情感認知，并孕育成“愛國情”“報國志”“報國行”等情感行為。就此而言，思政課的“特殊定位”決定了其學習內容不僅具有認知導向，而且具有實踐導向。思政課教學目標要求學生不僅要樹立對“思想”“政治”“道德”領域的正確認知，而且要實踐“愛祖國”“愛人民”“愛社會主義”等情感行為，在此過程中落實立德樹人根本任務。換言之，思政課教學旨在促進學生將“道德認知”“政治認同”等轉化為生活實踐中飽含“情感”元素的道德行為、政治行為等。這里的“情感”作為一種“外部環境”能夠幫助學生始終體驗到“學會”的愉悅，從而有效刺激學生大腦的構建，促進學生大腦對思政課學習內容的深加工，不斷提升學生的學習能力和記憶能力，促使學生學習在“情感→認知→行為”的循環框架系統中實現動態生成。

(二)“以理服人”與“以情感人”：思政課教學傳統的三種傾向

在思政課教學中，教師講授受“以理服人”和“以情感人”信息加工理論影響，呈現以下三種傾向：

1.重“以理服人”，輕“以情感人”。其教學傾向突出表現在印刷知識時代，由于學生無法獲取大量信息和學習資源，大部分掌握權威知識的思政課教師傾向于論“理”，在他們看來，馬克思曾指出“理論只要徹底，就能說服人。”[6]11因此，“以理服人”是開展思想政治教育及教學的有力“武器”。然而，這也造成少部分思政課教師僅將“理”局限于“知識性傳授”層面，而“說服人”的效果并不顯著。

2.重“以情感人”，輕“以理服人”。此傾向強調在思政課教學中設計情感生成場景，烘托積極情感氛圍，如唱革命歌曲、一二·九主題演講等。這些教學活動的確在一定程度上增強了學生的愛祖國、愛社會主義等情感，但是，在教學活動參與過程中，學生對基于高階知識的深度學習明顯不夠，因而也造成大部分學生的情感因缺乏對“理”的認識而暫時停留，甚至僅處于明“理”的淺表層面。

3.“以理服人”與“以情感人”并重。研究者認為，“以理服人”和“以情感人”是思政課教學的兩種基礎方法，兩者互為補充，應共同作用于學生價值觀的邏輯論證與塑造引領[7]。顯然，這種思政課教學傾向結合了“以理服人”和“以情感人”的優勢，能夠更好地促進學生的深度學習，提升思政課的教學效果。但是，思政課教學僅強調“以理服人”與“以情感人”并重，還不足以在提升親和力和感染力的同時，提升其針對性和實效性。因為思政課教學只有在協調好“情”與“知”關系的前提下，以“情感”來促進“認知”，才能不斷提升學生的獲得感和幸福感，從而優化思政課教學效果。換言之，雖然“以情優教”也可以歸入第三種思政課教學傳統，但是“以情優教”不是“以理服人”與“以情感人”的簡單相加，而是對兩者進行組合后的提煉和升華?！耙郧閮灲獭弊⒅貙ⅰ扒楦小币蛩厝谌胨颊n教學設計中并進行系統化操作，以更好地規范思政課教師教學情感，培育學生積極情感及正向情感行為，促使“情感”在推進認知中發揮更大的功能和效用。

(三)“以情優教”：思政課教學“情”“知”協同發展趨向

相對于“理”而言，“情”應該是“先行者”，情感的經驗建立在真實的生活體驗之上，通過記憶保存人生的價值和意義，同時加深對人生的創造性理解。這里的“經驗”既是理解人生的起點，又是理解人生的基礎[8]135-136。這與思政課課程目標具有一致性。2020年，中宣部和教育部聯合制定并發布了《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》，對大中小學思政課課程目標提出明確要求：小學階段——培養道德情感；初中階段——打牢思想基礎；高中階段——提升政治素養；大學階段——增強使命擔當。由此可知，國家對思政課的分學段逐層推進做了系統全面部署，明確將學生對祖國、中華民族、中國共產黨等的“情感”培養置于優先發展的位置。也就是說，思政課教學中的情感體驗應先于認知體驗，將更有利于學生對人生、人生觀、人生意義等形成正確的認知基礎。然而，思政課教學強調“情感體驗先于認知體驗”并不意味著“情感”只能發生在學生“認知”之前，因為“情感”也可以作為“中介”貫穿于思政課教學始終，并且，在整個思政課教學過程中，“情感”也能活化教材內容。朱小蔓認為，教育中的一個本源性、根基性的問題就是人的情感發展[9]。思政課教學只有抓住“人的情感發展”這一教育本源性問題，才能切實把握教書育人及學生成長規律，進而按照循序漸進、螺旋上升的原則開展一體化教學設計,更有效地推動馬克思主義進學生頭腦。基于此認識，我國研究者盧家楣等提出的情感教學模式能夠為新時代思政課教學改革創新提供啟示。盧家楣等倡導在教學過程中調動和運用情感因素，推進“以情優教”。她強調，“以情優教”不是“情”與“教”的簡單組合，而是注重“知”與“情”相互促進、協調發展，促使積極情感在教學中發揮作用，其著力點在“教”，最終目標是達成“優教”，這里的“情感”既作為手段，又視為目標[10]。事實上，思政課教學內容在不同程度上都涉及情感范疇，思政課教師要想將“理”講透徹也必須借助“情”的力量，即從教育的本源和根基——學生的情感發展脈絡入手，才能夠真正地說服學生，使學生形成正確的價值認同與價值遵循，成為馬克思主義的堅定信仰者。

二、思政課“以情優教”的可能性尋蹤

“情感”呈現三對看似矛盾的樣態，即“瞬息多變”與“相對穩定”,“內隱獨特”與“外顯泛化”,“個人獨享”與“他人分享”[8]103。筆者認為，正是因為情感的矛盾對立面又讓思政課“以情優教”變為可能。

(一)情感的瞬息多變與相對穩定：思政課知識建構的原理推究

情感在過去相當長的一段時間內都被認為是不穩定的、暫時的、不受控制的。學生的情感世界非常豐富、瞬息多變，然而，其原有的“情感—認知圖式”定向趨勢不明確，需要通過教師給予引導和刺激，以使他們的“情感—認知圖式”發生質變，達到相對穩定的或平衡的狀態，這也是學生的情感趨向成熟，朝向社會歸屬發展的過程。對于學生而言，“真正的學習”不僅涉及認知層面，而是“涉及到整個人”，包括人的情感、品質等。從這層意義來說，學習即成為——學生努力成為完善的人，教學即促進——教師促進學生成為完善的人[11]。在教學過程中，教師扮演“促進者”的角色，將學生的情感從一個不穩定、不完善的自發、自為狀態轉變為一個相對穩定、完善的自覺、自主狀態。因此，相對穩定是當教師對教學中的情感場域整體把握和控制后產生的一種綜合效應。思政課教學目標之一是促進學生的自我完善和發展，當然也會指向其社會情感的完善與發展。例如，增強學生的情感認同等。當學生進入思政課教學系統時，他們不僅是在進行認知加工，而且也在思政課教學系統中構建自己的價值體系。在思政課教學過程中，學生不斷地感受和體驗價值、信念等內容，同時不斷地做出選擇、吸納、融合……每一次循環，學生都會完成一次自我內部的價值建構，如此來感知情感的滿足狀態。當學生把思政課教學中所傳遞的價值內化為自己的價值體系，最終塑造成最持久的正確“三觀”時，他們就會堅定馬克思主義信仰、中國特色社會主義信念以及中華民族偉大復興的信心，并自覺將個人理想同國家前途命運緊密聯系起來，做出與社會主義核心價值觀相一致的反應和行為。長此以往，學生逐漸讓自己的情感呈現相對穩定的有序狀態，使自己的情感更加合理、準確。最重要的是學生能夠以社會主義價值觀統領整個社會的價值序列，這也會促使學生在正確價值觀的指引下開展社會實踐。

(二)情感的內隱獨特與外顯泛化：思政課人格塑造的本質揭示

情感是人格系統的核心概念[8]138。毫無疑問，在思政課教學中，情感也參與著人格塑造的過程，正因為如此，思政課教學才能真正觸及學生的靈魂，促進學生的人格發展，達成鑄魂育人的目標?！坝|及靈魂”即探索內隱獨特的情感，而外顯泛化則是情感對于學生的人格成長發展發生了積極作用。情感內隱獨特是因為情感的自然生物性狀態，外顯泛化則是情感在社會化過程中激活感受而表征出來的。情感從內隱獨特向外顯泛化轉變即是情感實現“感受—生物性認知”向“文化—社會性認知”轉變的過程。思政課教學的任務之一便是將學生的“感受—生物性認知”轉變為“文化—社會性認知”。我國思政課具有特定的思想文化內涵，負載著培養中國特色社會主義時代新人的神圣使命，其特殊的教育內容決定了思政課教學具有恒定或穩定的情感反應模式。而在思政課教學過程中，如何讓學生的自然情感轉化為社會情感，并形成相對穩定的人格特質？這需要思政課教師在教學過程中扮演恰當的情感角色。情感教育學家朱小蔓認為，要使情感實現“文化—社會性認知”，“參照情境”與“詩化語言”兩個關鍵中介必須發揮重要作用[8]126。因此，在思政課教學中，教師必然要積極創設情境，駕馭語言詞匯，突出語音語調的轉換，以使學生獲得豐富且確切的情感體驗。例如，當思政課教師在闡釋中國抗疫的制度優勢時，可以通過深情并茂地講授疫情防控故事，使學生融情于疫情防控真實場景中，甚至情不自禁地掉下眼淚，這樣的情感教學不僅能夠提升學生的情感理解能力和情感智力，而且也更能讓學生深刻理解疫情防控過程中所彰顯的中國特色社會主義制度優勢。在這樣的思政課教學活動中，學生則更能表現出積極向上的情感反應，發展正確的人格特質。

(三)情感的個人獨享與他人分享：思政課教學互動的核心表征

馬克思曾指出：“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的；動物不對什么東西發生‘關系’，而且根本沒有‘關系’?！盵12]在師生關系存在的地方，這種關系都是為“我”而存在的，這里的“我”更多地指向“學生”。同理，學習關系因“學生”而存在，教育關系也因“學生”而存在，這才是真正地“以學生為中心”。學生的成長發展過程是其自主思維形成的過程，他們不再滿足于教師對教學內容的簡單說教。例如，個體行為必須與社會規范一致、個人利益必須服從社會利益，他們更不愿意在被動的情感狀態下，壓抑積極情感，相反，他們更愿意在民主平等的師生關系中發展積極情感，從而促進深度認知學習。情感教育學家朱小蔓認為，情感領域和認知領域是教育性互動的兩個主要領域，而進行道德學習的教育性互動則主要發生在情感領域，以師生之間的情感互動為基本表現形式[13]。也就是說，在思政課教學中，情感尤其是道德情感是在一定的師生關系中構建的，特別需要基于良性師生關系的“對象性”情感互動。而情感的重要特征之一是“對象性”[14]。情感的“對象性”意味著思政課教師與學生之間源于情感的力量而產生互動。在思政課教學中，主導是教師，主體是學生，思政課情感互動是教師與學生、學生與學生在思政課教學過程發生的教育性互動。在師生教育性互動中，情感互動不僅彌補教育構筑活動中知識流動、知識生產以及認知交往的片面性，而且也重構著傳統教育邏輯，使教育呈現出這樣一種改觀后的邏輯：“由內向外生發、內外交互理解，互為主體、互助共創意義?！盵8]157-158思政課教學中的情感互動增加意味著教師“一言堂”現象減少，教師主導和學生主體的角色更加凸顯。首先，教師要在高度認同教學內容的基礎上極富有感染力地向學生講述，用真情實感打動學生，引導學生真學、真懂、真信、真用。其次，教師在與學生進行問題討論與思想碰撞的過程中融入“愛家國”“愛教育”“愛學生”的仁愛情懷，使學生留下深刻的思政課學習體驗和印象，進一步提升思政課的溫度。再次，教師主動關注并積極回應學生的疑惑，通過生動案例、事實等握牢思政課教學的主導權和話語權，時刻向學生傳遞正能量，從而講深講透思政課教學的難點和重點，如此，學生與教師在基于教學內容的情感互動中更有可能理解個體與社會、國家與個人等關系利益取舍的合理性依據。由此看出，思政課教學情感互動促使學生將“個人獨享”的情感展示出來與“他人分享”，這也是一種自我的情感構建過程。簡言之，思政課教學中的情感互動包含三種關系成分，即“教師對于學生”“學生對于教師”以及“學生對于內容”。如此，教師在與學生的情感互動中察覺與理解學生的道德情感發展，學生在與教師的情感互動中探尋和構建情感價值。經過幾輪師生情感交互循環，學生的大腦記憶被激活，他們也更易理解為什么要堅持愛國愛黨愛社會主義相統一，為什么要堅定馬克思主義信仰等思政課教學的重點難點問題。

三、思政課“以情優教”的三個階段

思政課“以情優教”的過程簡單描述為“感受→思維→行動”遞進式，由此形成“情感體驗→情感狀態”“情感狀態→道德情感”“道德情感→行為特質”等不同階段，并且后一階段必然包含前一階段的內容?！扒楦畜w驗”轉化為“行為特質”需要“思維活動”的參與。

(一)第一階段：情感體驗→情感狀態

思政課教學中的情感體驗是學生從教學內容、教學空間、教學時間、教學形式、教學手段等外部維度，以及從思維、視覺、知覺等內部維度進行的全域式體驗，以使學生建立合理的社會角色、準確的人生責任、正確的價值取向等。從教學內容維度來看思政課教學中的情感，即思政課優質教學資源是教師對學生進行陶冶的資源，思政課教學資源的指定性決定了學生的“灌輸—接受”情感體驗，這些資源包括活動、文獻、事件等。從教學空間維度來看，思政課教學中通常設計兩種情感體驗空間，即“融洽情感體驗空間”與“沖突情感體驗空間”。融洽情感體驗空間以促進學生的愉悅感和舒適感，而沖突情感體驗空間則是教師創設沖突情境，并給予學生恰當的支持性強化，有意識地鍛煉學生的情感能力，促使學生在積極情感體驗的對立面中選擇戰勝困難，最終憑借自己的情感能力，清除消極情感體驗中的壓抑、郁悶、焦慮、沮喪等。從教學時間維度來看，思政課教學中的史料資源可以從縱向和橫向兩個方面為學生提供情感體驗，前者主要是追尋歷史的足跡。例如，在學習黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史中的情感體驗，目的是識記歷史知識“是什么”，并深入理解歷史事件背后的“為什么”，以培養學生的歷史情感及歷史思維，在“怎么樣”上做好對歷史的正確情感回應。而后者主要是在新時代中國特色社會主義建設背景中的當下情感體驗。例如，獲得感、幸福感、安全感等，目的是促使學生在當今世界多元化的參照體系中找到自己對祖國的情感皈依，在主動傳承中華民族歷史文化的前提下努力推動世界文明發展進步，助力人類命運共同體的構建。

(二)第二階段：情感狀態→道德情感

在思政課教學過程中，教師通過講授將學生引入主動性領域中，此時，教師與學生成為情感構建的共同體。之所以稱之“主動性領域”，是因為學生作為“自為的存在”本體，當他們面對教師講授道德規范時，并非是被動地接受。在此之前，他們內心已經蘊藏著對真善美的追求，即一種自為存在的道德情感，正因為如此，他們對社會美丑的辨別已經在內心建立了一個評價尺度。這就表明，情感已經成為了學生的認知基礎。誠然，學生的情感狀態在未接受思政課學習之前表現出一種不穩定的、暫時的狀態，而當他們接受思政課教學內容熏陶時，他們的情感就會與認知進行融合，最終產生相對固定的、穩定的屬于思想政治教育范疇的道德情感，如責任感、恥辱感、尊嚴感、榮譽感、集體感等。“情感狀態”至“道德情感”的形成并不是一個學生主動體驗的過程，而是由被動至主動轉化的過程。情感在思想政治教育中扮演著催化劑的作用，它在很大程度上決定了一個人的思想道德品質，相對于說理教育而言，情感教育更強調寓理于情[15]。當學生與教師建立深厚的情感聯系時，學生更容易接納教師所講授的認知性內容，而在日常情景中，學生的內在情感會通過接觸外界事物，激發出一種植根于生命體本身的內在需要。思政課教師在此過程中就要憑借運用情感的力量，潤物無聲地讓學生感受到道德情感的社會感召力，從而使學生將已經生成的道德情感與自我道德行為處于同一序列之中。

(三)第三階段：道德情感→行為特質

情感是認知轉變為行為的中介力量[16]。在思政課教學中，“情感”既可以是“外部環境”或“先行條件”，又可以成為“中介力量”，兩者共同作用于思政課教學效果。就后者而言，思政課教師的專業知識需要“情感”的中介效應，才能成為恒定的教學行為特質，進而促進學生的“道德情感”轉化為“行為特質”。然而，學生的情感表達以及積極情感生成都需要一種高度情境化的氛圍，思政課教師必須運用案例、情境等教學方法，促使思政課教學活動打上“情感”的烙印，逐漸將學生帶入預先設計的教學情境中，推進學生在“情感”的熏陶作用下產生“親社會行為動機”和“親社會行為”。在思政課教學過程中，思政課教師要按照“激勵——啟發——灌輸——誘導”等情感教學環節，仔細體察、開導、反觀學生的情感變化，激蕩學生的真實情感，并將自己的情感運作于整個教學互動中，使學生情感不僅滿足其自身生命需求，也滿足思政課教學要求，即學生能夠做到熱愛祖國，擁護中國共產黨的領導，時刻準備為國家和人民奉獻自己。思政課教學中“激勵”“啟發”“灌輸”“誘導”幾個環節的徹底落實是“以情優教”得以實現的關鍵，也是學生將“道德情感”轉化為“行為特質”的重要步驟。“激勵”即是調動學生的學習熱情，使其有充沛的精力投入認知學習與實踐活動；“啟發”和“灌輸”即是通過師生情感溝通，把握學生的“動情點”和“領悟點”，使學生建立起原有認知與新的學習內容之間的聯系，盡可能產生由低向高的認知遷移，助力學生的深度學習；“誘導”即是教師根據學生的“內燃點”，展示教學情感策略，激發學生的學習動機，調控學生的學習需要與國家、社會要求保持一致，增加學生在思政課教學活動中的情感體驗，以真心、真情、真理打動學生，使學生的道德或政治行為不僅具有愛的理智性，也具有愛的正義性和針對性。

四、思政課“以情優教”的實現路徑

(一)創建情感支持型思政課教學空間

思政課教學空間是教學情感、教學場景、教學文化、情感符號等深度融合的綜合體，是推進思政課教學內容成為學生積極情感生成的重要力量。思政課教學空間的情感表達應把握教學活動中生命運動和情感產生的規律，為激蕩師生內心的積極情感，實現思政課“以情優教”創造機會。

1.創建以促進教學情感生產為目標的情感支持型思政課教學空間。在思政課“特定知識”的介入下，思政課教學空間作為一種非語言的情感表達，更具生產性特征。思政課教學空間的生產性表現在思政課以政治理論、意識形態、思想道德等為知識主線來構建思政課教學的意義系統。思政課教師與學生應在既定的思政課教學“生產模式”中形塑思政課教學的情感空間，此時的情感教學空間應以多層次、分片區為表征，呈現出學生/教師情感的私密性以及教育/教學的公共性，以情感空間的生產與再生產過程促進學生對思政課教學內容的認知與體驗。

2.創建以滿足學生情感需求為目標的情感支持型思政課教學空間。思政課教學空間的預設決定了學生能否或如何滿足特定學習需求。因此，在設計思政課教學空間時應考慮與學生情感需求產生互動，使學生認知、情感等發展規律與空間布局協調起來。

3.創建以促成師生情感關系為目標的情感支持型思政課教學空間。思政課教學空間不是以學生或教師為個體的存在場域，而是包含著教師與學生之間的關系，是一種關系性的存在空間。思政課教學空間應把教師與學生歸屬于整個情感教學文化中進行構建，以非等級制結構序列的空間布局為指導思想，為思政課教學中的師生情感交互創造條件。

(二)考察學生情感需求全域的教學設計

思政課教學設計除了考慮學生的認知及能力等學習需求外，還應考察學生的情感需求及情感體驗，這就意味著思政課教學活動中的情感體驗應基于學生情感需求全域考察而設計。

1.思政課教師應營造接納式教學氛圍。面對多樣化的學生群體，思政課教師應積極滿足他們多樣化的情感需求，精心構建多樣性教學應對框架，接納和理解每一位學生的文化背景、個性特點等差異，使每一位學生都能在教學過程中找到歸屬感和安全感。

2.思政課教師應基于情感教學思想及理論打造思政課情感教學模式。思政課情感教學模式也應遵循“激勵——啟發——灌輸——誘導”結構，并采用對應的程序，即在教學過程中，教師應首先將教學內容進行情感性處理，以“激勵”學生對教學內容產生學習興趣和學習情感；其次，教師應通過發揮教學內容的積極情感力量，“啟發”學生并促使其培養高尚道德情感及道德情感能力，同時進一步推進對教學內容的認知；再次，在學生學習過程中，教師應提煉加工思政課教學資源中的情感元素，通過富有感染力的語言、表情及行為等進行有力“灌輸”；最后，通過對思政課教學內容的情感化組織及情感性評價策略，“誘導”學生產生學習自信心和勝任感。

3.思政課教師應在思政課教學中實時觀察和感受學生的情感狀態。學生學習效果欠佳或考核結果不理想并非全是認知方面的原因，也有可能是學習情感作用的結果。因此，思政課教師應探尋和解釋學生消極情感的存在原因，采用前瞻性、選擇性等干預措施支持學生的合理情感行為，發現和創造思政課教學活動中的學生情感價值。

(三)增進基于教師情感能力的情知交互

教育是“人與人之間一種特殊的情知相連的互動交往活動”[14]。思政課教師所從事的職業是典型的需要情感能力參與的職業，提升思政課教師情感能力才能夠促使其將內在情感外化為一種功能性情感，推進教學中的情知交互過程，進而優化思政課教學效果。因此，思政課教師應以情感能力賦予教學內容中的道德準則強制性，協調學生的多種情感反應，使道德準則產生情感效能。具體而言，思政課教師情感能力應體現在其對教材內容的理解，以及師生互動與生生互動過程中，無論是“教師—教材”或“教師—學生”“學生—學生”都在教學過程中體現著情知交互。從這一層意義而言，增進基于教師情感能力的情知交互應具體做到以下幾個方面。

1.增進“教師—教材”之間的情知交互。思政課教師通過理解及把握教材內容，提煉教材中蘊涵的顯性及隱性情感因素，增進對教材內容傳遞的情感因素理解，并在思政課教學過程中完整呈現思政課教學“情感”元素，使學生都能將愛國主義情懷厚植心中。

2.增進“教師—學生”之間的情知交互。思政課教學是師生思想碰撞和情感交流的過程，也是學生認知及情感共同發展的過程，而思政課教師在學生的認知活動及情感活動中處于主導地位。因此，教師應充分調動教學中的積極情感因素，引導學生進入“樂學”的情感體驗中，在此基礎上培養學生的高尚道德情感，提升學生的情感智力。

3.增進“學生—學生”之間的情知交互。教師應在教學過程中向學生傳遞積極的情感，營造學生之間平等互動的氛圍，促使學生都能在互助的過程中愉快地體驗認知與情感的發展，提高學習興趣和學習效率，達到“以情優教”的境界，為實現思政課知、情、意、行的統一助力。