化智為慧:智慧教育時代高校智慧教學之“愚”及其治理

李志峰 ,張柯

(武漢理工大學a.高等教育發展研究中心;b.法學與人文社會學院,武漢 430070)

一、問題的提出

2018年4月,教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》指出,“沒有信息化就沒有現代化,教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征”[1]。2022年2月,中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》,這些均表明了我國高等教育將大數據、人工智能、虛擬現實等現代教育技術全面引入到高校教學中。高校作為智慧教學的第一梯隊,對實現教育強國事業至關重要。隨著網絡信息的發展及其對教育的影響和滲透,助推教育向著智能化方向加速躍升,智慧教室、智慧教學、智慧學習等共同構成的智慧教育系統正在深刻影響著高等教育的教學與學習方式。然而,現實中高校智慧教學還沒有真正地成為智慧教育的助推器,在人工智能技術的沖擊下,高校智慧教學過程中智慧技術繁雜,因盲目追求技術的無限性,在一定程度上脫離了真正的教學需求,使得“智能”居上,智慧教學沒有充分發揮“智慧”的功能。另外,智慧教學中教師主體遮蔽,人與技術之間存在著數字鴻溝,教師與人工智能在以具有龐大知識儲備的角色一同位列于高校教學中,導致身份認知錯亂,無法調整自身的角色定位[2],因而產生教學挫敗感。同時,高校政策落實與理念之間仍存在較大差距,難以為智慧教學提供保障機制,教學效果難以達到智慧教育的理想要求。因此,研究智慧教育時代高校智慧教學困境與破解之道具有重要的理論與實踐價值。

二、智慧教育時代高校智慧教學:本體性的理解

在《辭海》的解釋中,“智慧”是指“對事物能夠認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力”,“教學”是指教與學相結合的過程與方法。顧小清等依據經典教育理論提出了智慧教學的任務,即:通過智慧教學活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握科學文化知識和技能,促進學生素質提高,使他們成為社會所需要的人[3]。在人工智能滲透各行業各領域的時代,智慧教學肩負著實現智慧教育的重要任務[4],培養智慧人才是智慧教學的最終目標。因此,立足社會技術飛躍和國家發展戰略,眾多研究集中于教育信息化背景下智慧教學的涵義外延以及教學任務轉變。章立萍等提出智慧教學是在教育信息化的背景下智能與教學的融合,是充分利用現代信息化手段培養創新型智慧人才的過程[5]。結合以上研究,本文認為智慧教育時代智慧教學新理念應包括三部分:技術先行、能力為主、教學創新。

(一)技術先行

第四次工業革命證明了科學技術是第一生產力,智慧教學平臺以科技創新為基礎,重構了傳統教育教學的時間空間二維系統,為智慧教學提供了強有力的硬件保障。首先,在空間上,學校和教室將不再是主要的知識獲得場所,實體空間中以智慧教室為代表的新型教室逐漸進入大學課堂,智慧教室是教育信息化的必然產物,推動了教學方式、教學場景、課程評價等教育領域內的各項變革,以傳統教室為主要教學情境實現質的優化,實現環繞式多媒體搭建和網絡應用覆蓋[6],強調個性化教學和學習方式,推動傳統灌輸式向混合式教學方法轉變,虛擬空間中云計算、物聯網、數字化校園突破了傳統學校的圍墻形態,重視全過程教學管理。其次,在時間上,智慧教學能夠將課程實時轉播和錄播,配合多人協同合作教學,基于大數據分析技術,能夠完整記錄和分析課堂教學內容。技術先行是智慧教學系統中教育質量的有效保障,新一代的人工智能技術,已經成為推動人們教育理念、教學方法、學習方式轉型的外部力量,為知識經濟飛速發展中的教育事業提供持續成長動力。

(二)能力為主

教育領域內技術與人在不斷融合中實現雙方的價值,但“技術的價值在本質上就是人的價值”[7]。技術變革同樣作用于人的生成和改變上,培養具有創新思維和創新能力的一代新人,是學校教育目的和課堂教學目標的核心訴求[8]。在教育信息化時代,“能力為主”是教學主體必備的專業素養:其一,體現在教師的智慧教學知識技能上,即能夠熟練地運用現代教育科學技術,根據實際教學情況靈活調整技術設備,選擇教學方法,著重強調教師對于智慧教學的“知”和“行”;其二,體現在高度的智慧教學自覺意識,即保持學習科技的積極性,以樂觀心態面對教育領域發生的重大變革,客觀看待“技術綁架課堂”帶來的擔憂,在人與技術的爭端中,教師能夠直面危機與挑戰,充分發揮主觀能動性調控心態和行為。“能力”是智慧教學得以落地的前提,也是教育自身的重要目標。

(三)教學創新

與傳統課堂教學不同,智慧教育時代的智慧教學是基于技術與能力的創造性行為發生機制。網絡信息的隨機性、不確定性和開放性等特征為智慧教學提供了動態變換的交流情境,教學創新集中體現在教育實踐的靈活性和不可復制性上。未來的教學在理念上,是將師生觀演變為引導者和自主學習者的關系,教師不再是知識的傳輸者,而是掘棄死板教條式的說教和灌輸,通過平等民主的方式與學生建立良好的師生關系,學生亦非被傳輸者的身份,主動學習、積極探索是智慧教學創新環境下學生的常態。在教學組織方式上,教學創新將“教師中心化”轉變為“教師去中心化”,承包式教學被自主合作探究所取代,師生教學、生生學習的生態結構呈平行式發展,在人機協作、實時互動、積極反應等有機成分的添加下,智慧教學萌發創新生機,同時,教師通過智慧教學系統培養學生的內發動機,將因材施教落實到每一位學生身上。教學評價上,傳統教學評價注重當下績效,以終結性評價為主要維度,而智慧教學中教師生成性評價則成為評判教師教學成果的方向標,通過線上線下平臺、分時段檢測、多方評價等建立全方位、多主體評價機制。

三、智慧教育時代高校智慧教學之“愚”

(一)智慧教學過程中智慧技術繁雜

“技術先行”是高校智慧教學的落地根基,決定了后續教學環節能否有保障、高質量地進行。在高校中先行的教學技術設施從一開始的多媒體語音教室,到電腦網絡機房,再到近些年的智慧教室的建成,為高校日常教學和學生學習提供了極大的便利,但隨著人工智能的不斷升級,教學技術設施的復雜性逐漸顯露,不可控因素成倍增加,由此造成了高校智慧教學中的技術設施不能物盡其用的現象,其主要原因有兩點:第一,智慧教室重外在而不重實用,系統設計和現實教學情況相距甚遠,不能滿足日常智慧教學使用;第二,教師與技術之間存在真空地帶,教師信息技術能力的缺失形成了“新課堂,舊方法”矛盾局面,使得智慧教學在開端環節失利,嚴重阻礙了智慧教育系統的教學效能的發揮。

1.智慧教室的非“智慧化”走向

智慧教室是一種典型的智能空間,其建設重點應是實現信息技術與教育教學全過程、全方位的深度融合[9],能夠大大提升教學效率與質量,但高校教師“不愿”使用智慧教室的原因主要是其功能兼容性差。目前的智慧教室建設仍處于初期階段,外部的物化遠遠超過內在的實際價值,由于智慧教室的建設由社會企業設計建造,將智慧教室中的基礎管理功能作為設計的重點,多集中于環境控制方面。雖然這些設備在一定程度上提高了教室的智能性,但更偏向于智能家居的概念[10],先進的技術設備雖然為智慧教學提供了便利,但是也逐漸偏離智慧教學的主題;另外,智慧教室設計未能滿足不同學科的差異性需求。從目前大眾對于智慧教室的預期是可以實現個性化、開放性和泛在學習[11],但是,人文社科和自然科學有著截然不同的學科屬性,人文社科注重邏輯思辨和推理能力的培養,口頭相授、辯論演講、寫作閱讀等是文科學習的基本方式,注重內生性的思維想象;而自然科學講究數據收集和實證分析,需要大量樣本和反復操作,強化視圖形象更有利于學習效率的提升。因此,智慧教室的服務對象基本上是面向自然學科,以強大的信息擴散化特點來實現個性化的教學目標,滿足大學生的課程需求,但正如社會學家伊恩·伯基特所說的,我們都是從出生伊始就進入并非自己塑造的社會關系,自我其實是社會性自我[12],既然“社會性”在教育目標中的概念如此重要,那高校智慧教學系統應該在滿足學生個性化基礎之上增設社會化需求,為人文社科的教學添加特色化功能。

2.智慧教學技術與教師的排異反應

高校教師具有極強的專業性,傳統課堂強調教師的“一家之言”,即使脫離書本與教室也能進行知識輸出,所以對于高校教師的信息技術能力并沒有過高的要求,但隨著我國培養多學科交叉性人才的教育目標提出,要求高校教師能夠在有限的課堂時間內給予學生盡可能廣博的知識,此時,教師運用多媒體信息技術的能力短板就反映出來了。再者,教師在時間的賽道上比拼學術成果,“重科研輕教學”的現象屢見不鮮,能夠在教學領域內鉆研信息技術使用的教師少之又少,因此,高校教師缺乏使用智慧教學系統的熱情,導致智慧教室的建立形同虛設,難以發揮智慧教室的真正效用。因此,智慧教室在投入使用中產生一對悖論:科技設計源于大學,卻難以實現于大學。同時,先進技術與傳統教師之間亦存在著主客體沖突,新時代智慧學習生態系統突顯了工具理性,將平面化信息轉化為可操作性強的三維立體式教學環境,而傳統授課中教學情境更多地依靠教師本身的專業知識與教學智慧,當傳統型教師步入現代技術型教育環境中,矛盾與對立就體現在對于智慧教室的使用中,絕大部分高校教師主要利用它來輔助教師的“教”[13],學生的學習方式并未發生根本轉變。

(二)高校智慧教學中教師主體遮蔽

根據馬克思·韋伯對于工具理性和價值理性[14]的解釋,高校智慧教學承載著工具理性的價值,為實現信息社會中人的培養目標而服務,高校教師作為這一重要任務的執行者,承擔著價值理性回歸的使命。表面上存在科技與人的沖突,實則是工具理性與價值理性的碰撞,被技術裹挾的高校教師存在認知矛盾的風險——科技與人的先后性問題。“智慧教師”有兩種內在含義:一是能夠熟練運用現代信息技術服務于教學,完成立德樹人教育任務;二是富有教學機智、精熟教學之法、深諳教學之道。在教學過程中,智慧教師是能夠熟練運用智慧教室系統等信息化工具使學生成為“智慧學生”,促智為慧的教學過程中的引導者和評價者。

1.智慧教學主體受制于“技術幻覺”

在社會學著作《單向度的人:發達工業社會意識形態研究》中,馬爾庫塞批判了西方資本主義社會對人創造力的壓迫,造就了被迫接受和盲目屈服于現實的人,由此反思教育信息化對于教師專業性發展的底層邏輯,可以發現教師成長尚處于被動模式,易產生“技術幻覺”。第一,將“記憶”寄托于人工智能。信息不對稱(asymmetric information)是現代社會回答人們發展差距的主要原因,掌握大量信息就成為群體中獨特的優勢,人工智能在記憶、檢索、提取信息方面遠遠超出人類,自然而然地“記憶”就成為人工智能的專屬技能。同理,高校教師在智慧教學中,將海量信息假借于信息平臺之手,進行“1∶1”知識傳遞,實則是對于智慧教育的曲解,因為人腦和機器之間的顯著差異在于對知識的加工方式,機器處理知識是按照設定的程序進行編碼、排序、重組和提煉,但自然人對于知識的處理是按照已有知識體系、個人興趣、感情程度等一系列個人特質進行選擇和加工,所以實現教師個體專業發展需要“有所為,有所不為”,人們希望人工智能憑借大數據打破標準化的教育體系,對教育流程進行重組和再造[15],但“割裂”的專業性只能聽從系統的分配,這一愿景仍需要加以教師自身的“生成性”和“完成性”來完成。第二,信息技術知識接收后缺少內化轉變。知識是用來消除不確定的東西,但是“真正有意義的學習”不在于獲取的信息量,而在于解決問題能力的增長,高校對于教師的信息技術培訓活動開展不在少數,但培訓知識在時間、空間上是零散的,無法形成相互銜接的系統,缺少實操的途徑。在信息膨脹的時代,獲取知識不再是學習者的唯一目標,反而知識充滿了開放性和不確定性,因此,當在智慧教學情境中,為達成智慧教育的目標,有意義的學習應以能力為準則而不是以信息為導向。

2.智慧教學實踐“獨立性”缺失

人工智能根據學生的基礎能力和客觀需求為教師提供了詳盡的教學方案,最大限度上提升教育管理系統的效率性和穩定性,但數據的選擇和人的行動有本質區別,數據的實時更新是建立在多次監測和重復運算的既定現實上。福祿貝爾提出教學只能且必須借助認識、見解、謹慎、洞察力和覺悟來進行[16]。這說明教學實踐沒有預見性,是一種充滿教學機智的創造性活動,教師的審慎行動本質上是舍恩意義上的“相似地看、相似地做”[17],也就是相似的情境為教師提供了路徑解決的樣本,要根據當下的情況適時調整。然而,現實中智慧教學系統的引進讓規則逐漸透明化,不限時空、打破圍墻的教學模式讓人人都有機會參與到對課堂的審視之中,配套系統的操作方式成為標準化教學流程,面對新一輪產業革命,由于缺乏理性思考便認為最優方案已經產生,逃避技術自由,導致教育實踐環節輪空,被工具理性所取代。另外,教學互動環節中,教學實踐的關鍵節點在于“溝通的氛圍”,即教師可以根據自身的主觀判斷和學生反應,捕捉到細微的表現,適時調整教學風格與課程進度,從而與學生產生一種微妙的思維聯系,這也是智慧教學與現實教學難以匹配的一點。高校課堂本應具有高靈活度和自由度,但由于教師信服技術強大的監控作用,屈服于經過特定程序篩選的數字數據,教師無法賦予數據真實的教育意義,教學實踐的獨立性被綁架,阻礙著智慧教育目標的實現。

(三)智慧教學中制度的滯后性

教學創新可再生能力生長的關鍵在于對智慧教學成果的保護,失去庇護的智力成果只會在網絡的來回周轉中不斷被復制照搬,最終失去了本身的價值。然而,目前高校對于智慧教學中的制度保障存在一定的滯后性,智慧教育理念上的前瞻性尋求面向未來的遠大理想,但制度設計仍局限于傳統教學,甚至未能注意到智慧教學需要相匹配的制度保護。高校智慧教學中制度的滯后性主要體現在智慧教學評價和智慧教學成果保護欠缺兩個方面,二者分別對應了智慧教學主體和智慧教學客體兩個維度。

1.智慧教學評價的“完成性”失真

在“互聯網+”的教育背景下,智慧教學為教師提供了豐富教育資源的平臺,也意味著教師需要接受多種教學評價方式。在梅洛-龐蒂看來,“我”是作為一個肉身主體——身體而存在的,身體不只是作為客觀世界的一個普通物體而存在[18],而是參與到客觀世界中、發揮認知作用的重要主體,而智慧教學缺少與之相對應的智慧評價系統,一定程度上影響到教師個體對于環境的感知。

在制度化教育體系中,時間、空間的概念性十分明確,教學情境劃分清晰,而人工智能的飛速發展逐漸模糊了既定的邊界性,消融了客觀世界與虛擬世界的框架結構,而在現實中,高校教師遵循著一套教學行政邏輯,期末學生學業評價是評判教學成果的重要指標,當智慧教學逐漸與現實教育相結合后,尤其是新冠肺炎疫情影響下的大學教育,錄播課、直播課、點播課都成為線上教育的主要方式,眾多高校教師活躍在網絡上與學生實時互動,創造出教師的雙重身份屬性:現實形象和網絡形象。因此,智慧教學依托各種云平臺進行大量信息傳遞時,外部干擾增加,即時反饋、課堂評價、課后評價等多種評價方式并存。但智慧教學評價制度依舊沿襲傳統方式進行,沒有制定專業性、針對性的智慧教學評價指標,使得智慧教學系統“有始無終”,難以通過科學標準評估智慧教學質量。再者,由于靈活復雜的智慧教學評價與現實教學行政評估難以對接,多種評價方式施加于教師,教師“本我”對應著不同的評價標準,淪為評價系統的附庸,由此產生了高校教師職業“形象”與“內涵”的割裂。

2.智慧教學管理“權力結構”失衡

哈貝馬斯說:“技術是改變權力結構的重要杠桿,信息化無疑強化了這種杠桿的作用。”[19]這意味著通過知識的積累可以提高權力的質量,信息化發展為高校師生帶來學術權力的覺醒與賦值,但同時也為行政管理提供了實時監控的渠道,教師和學生的教學活動在大數據的傳輸中一覽無余,行政權力作為顯性存在,在智能使用中有著天然的優勢,因此,智慧教學管理權力的天秤更多地傾向于行政一方,而不是智慧教學主體。

目前的智慧教學管理制度由于缺少對師生智慧教學過程和結果的保護,進一步造成了智慧教學成果的濫用和再生產能力的缺失。首先,忽視了智慧教學的動態性、靈活性,著重強調師生硬性管理。憑借大數據平臺,數字化管控帶來便利的同時也為教學戴上“枷鎖”,教師不敢離開監控范圍內,教學活動時間有明確的安排,師生互動被控制在標準程序應用之中,硬性管理與軟性平臺相脫離;其次,忽視了智慧教學的即時性、綜合性,重視傳統量化評價。新一代信息技術的發展和應用創新,使得智慧教學在課堂環境、課程資源、學習內容、教學技術和教學方式方面已具備顛覆式創新的條件[20]。李·舒爾曼認為:“對極其重要的事情的評價永遠需要人的判斷。數字不會評價,你所看到的數字只是分數。你必須依據這些數值做出判斷,判斷教學質量。沒有你,數字本身是不能做出判斷的。”[21]采用大數據技術的量化評價固然在既定的標準中是準確的,但已經失去了智慧教育本身的教育性原則。

四、智慧教育時代高校智慧教學的實現邏輯

被動適應信息技術消磨了智慧教學的活力,專注于眼前效益的“愚”,而忽視了教育生態良好發展的“智”。對于高校而言,智慧教學的促智為慧目標的實現需要從技術、教師、制度三方面進行突破。“技術智慧”意味著智慧教室、智慧培訓平臺等基礎設施的有效搭建和融合;“教師智慧”要求智慧教學實踐中正確認知人的有限性和技術的無限性;“制度智慧”代表了以智慧教育理念為導向的智慧教學管理機制的完善。

圖1 高校智慧教學“三智協同”實現模型圖

(一)在人機交互融合中實現“技術智慧”

1.搭建智慧教學研訓平臺

信息技術能力短板是高校教師與智慧教學不兼容的重要因素,專注于本學科研究領域的教師,缺少對智慧教學設備使用、課程跟進、指標轉型等方面的知識與技能掌握,因此,搭建智慧教學研訓中心,通過傳統數字技術、遠程數字技術、云端技術[22],在高校教師的網絡學術沙龍和觀摩學課中,推動教師個體能力提升,形成良好的智慧教學研訓氛圍。其次,教師的專業成長需要多方條件的支持,尤其是信息技術水平提升需要引入大量資源,除了教師的主觀能動性外,學校積極建設智慧教學研訓站點,通過多校合作的方式,定期舉行高校教師智慧教學培訓,也有助于實現人機互動。另外,高校可對接高新技術企業和社會機構,邀請專業技術人員參與研訓指導,提升教師對于教學設備的了解,深化校企合作,形成高校教師學習智慧教學系統技術的群體效應。

2.推進智慧教室的設計優化

智慧教學系統是否越復雜越好,有待討論。真正智慧的教學系統是能夠有效實現教學目標的技術系統。顯然,既有的系統還需要進一步優化。第一,智慧教室的建設要堅持“以教學為中心”的原則。目前高校建設智慧教室盲目追求智慧教室的設計感和科技感,智慧教室落地并不能滿足日常教學需要,高校在建設智慧教室系統過程中,需要認真分析教育教學規律,根據不同需求選擇不同的智慧教學系統。第二,對統一智慧教室建設的規范和標準及時反饋改進。由于其核心設備沒有統一的應用標準,經常會發生教師自帶設備與系統不兼容的情況,嚴重影響教學進度,因此,應著力提升核心設備兼容性,保障智慧教室正常平穩運行,使得智慧教育的推進沒有硬件設備上的阻力。

(二)在突破技術桎梏中提升“教師智慧”

1.強化智慧教師身份認同

誠然技術為教育提供了便利和機遇,但要認識到人與技術的主客體關系,堅定技術是為人而服務的立場,回歸教師育人的主體作用,成為能夠駕馭人工智能的智慧教師,而不是停滯在技術的限定范圍內,這就需要強化智慧教師的身份認同。首先,堅持教師本位。在技術與人爭奪教育主權過程中,教師的自為屬性應得到彰顯,強調信息篩選和過濾,找到符合自己特征的教學方法,積極規劃在智慧教學中個人的可操作范疇,保持對人工智能教育價值的理性批判,引導教師價值屬性回歸。其次,掌握智慧教學機智。相比于傳統教學,智慧教學中師生相處模式已發生改變,學生占據快速掌握信息技術的優勢,高校教師逐漸處于技術邊緣化的位置,傳統的教學機智難以發揮作用,因此,教師應借用網絡和多媒體平臺,弱化教學空間限制,在反復練習總結中摸索出適合自身的教學機智。智慧教師的身份認同養成是一個長期的過程,需要自我覺醒與主體意志萌發,但也是教師掌握并突破技術限制的重要途徑。

2.發揮智慧教學輔助型功能

社會大眾總是汲汲于“一種可以自我控制的、‘自足’的幸福生活”[23],但同時,又陷入對技術的狂熱追求中,由此產生的矛盾反作用于人們自己。正如上文所述,智慧教學一方面“割裂”了高校教師的專業性,另一方面又賦予教師太多資源以至于失去其“獨立性”,給予亦是索取,歸根結底是缺乏對技術理性辨識、合理運用的能力。因此,我們需要合理發揮智慧教學的輔助性功能。第一,客觀看待智慧教學的無限性。雅斯貝爾斯認為技術本無善惡,強加于身的是既定的程序設定,這表明技術具有中性特質,盡管科技在“棋盤”游戲中已遠超人類,但運算速度的提升意味著解決問題進程的加快,技術服務于人的初衷是無法改變的,智慧教學擁有龐大教育資源,其發展走向仍從屬于我們要“培養什么樣的人”的目標之下。第二,盡力發揮自身的有限性。新時代高校教師應保持自身內部的平衡來抵抗技術沖擊,應從技術盲區增進學生之間的交流,開發創新課程,在有限的時空中延伸教師的能力,努力提升教師智慧。

(三)在智慧教育導向中形成“制度智慧”

1.完善智慧教學實施機制

現代信息技術的發展要求學習生態系統要不斷與時俱進[24],高校智慧教學“軟性”管理的實踐路徑也要隨之改變,針對行政管理與實踐教學脫離的現象,應從學校和教師兩個主體出發構建智慧教學管理系統。第一,以高校為主體,在智慧教學管理中建立“友好型”專業提升機制,依托智慧教學項目,邀請一批知名智慧教學專家聚集“名師坊”[25],定期為教師開展理論技能培訓,精準提升信息技術實操能力,對教師進行智慧教學綜合考核,為智慧教師專業能力增長提供技術支持。第二,以教師為主體,主動適應智慧教學環境和模式對于教師的要求,增強反思總結能力,根據學生在智慧教學中的過程性評價和結果性數據分析智慧教學情況,將收集到的信息定期反饋給學校,進行制度再調整,不斷調控院校決策。

2.健全智慧教學評價機制

智慧教學的實質是在教師智慧與技術智慧的互融、互惠中實現教育的目的[26],在自身限度內將人工“智能”轉化為“智慧”是高校教師教學能力發展的關鍵,線下教學評價體系缺乏智慧教學的評價指標,遮蔽了教師的教學效果,因此為實現線上線下教學評價的有機銜接,客觀突出教師在智慧教學中的引領作用,就需要建立健全智慧教學評價機制。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)作為一個教師專業發展的知識框架,它被視為信息時代教師利用技術開展有效教學的基礎[27],根據TPACK 建構智慧教學評價機制成為一種重要選擇。第一,以智慧教學知識技能為評價基礎。包括高校教師對于各種技術知識的掌握程度,科學合理使用各種硬件技術與軟件技術、傳統技術與數字技術的能力,以滿足學生智慧學習需要。第二,以智慧教學自覺意識為增值指標。表現為對智慧教育有積極且持續的關注力,主動參與到智慧教育過程中的意愿,并且對于當前信息的不確定性能夠保持積極心態,將促進自身專業能力不斷發展視為長期目標。

五、結語

從教育系統變革的角度來說,高校智慧教學仍處于技術促進教育變革的初始階段[28],隨著高校智慧教育進程的不斷推進,智慧教學的顯著優勢被逐漸放大,以高校教師為主導的大學教學和以技術為導向的智慧教學呈現相融的趨勢。在新的發展階段,以智慧教育為核心、智慧教師為主體、智慧教學為手段、智慧教室為基礎的智慧教學系統應該是一個完整的閉環。在具身認知理論的指引之下,通過搭建智慧教學研訓平臺、推進智慧教室的設計優化、強化智慧教師身份認同、健全智慧教學評價機制、加大教師智慧教學實踐力度、正確發揮智慧教學輔助型功能等六個主要路徑,突出高校教師在智慧教學過程中的教育本位作用,在人機互動中,實現高校教師教學能力革新、提升對于信息技術變革的適應性,保持教育教學的獨立精神,達到內外發展“完整性”與“統一性”的和諧,繼而成為一名優秀的智慧教師。同時,促使智慧教學系統激發新活力與新動能,使以人為本的智慧教學理念嵌入立德樹人的根本任務之中。