淺談農村小學數學課堂教學的提問技巧

謝秀梅

（海南省儋州市蘭洋鎮藍洋第三小學，海南 儋州）

從教學定位上來看，農村小學數學課堂教學活動與傳統的教學模式之間并不存在太大的差別，但對課堂教學過程進行分析，不難發現，教學問題大多圍繞學生素質、課堂互動、資源配置等方面表現出來：農村小學生的數學思維較弱，無法正常跟隨教師的教學進度，導致教學質量受到影響；資源配置水平偏低，使得學生只能盲從教師的觀點和意見進行學習。因此，教師應依據新課程標準，設計開展實效性強的課程活動，重新設置課堂提問方法，加強學生與教師之間的聯動，才能讓小學生更好地適應課堂提問。

一、農村小學數學課堂教學提問現狀

（一）限制性提問，盲從教師

我國著名教育家陶行知先生這樣理解教育的價值：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就需要進一步把兒童的創造力解放出來”“鼓勵兒童進行創造、探索”，這是教育大師眼中教育的基本功能。對于農村小學數學課堂提問來說，吸引學生進行創造的最佳方法便是提問：教師通過各類問題提出學習要求，依靠直觀對象、抽象想象、數學故事引導學生探索數學世界，從而系統提升小學生的數學思維。基于創造的前提下，農村小學數學課堂提問應該是開放的、自由的、富有創造性的[1]。但部分教師為了保障教學進度，提升小學生的數學學習成效，采取“限制性”手段發起課堂教學提問活動：大部分數學問題都指向“計算”的基本目標，重視小學生對數學知識、數學概念的應用，但忽略了學生理性思維的表達。部分教師雖然提出了額外的教學任務，但并不考慮學生的接受能力、理解能力，知識盲區與強制性命令同步出現在課堂上，引發了新的問題：教師的權威使得學生不敢隨意開口，對數學知識的不了解使得學生無法開口。教師雖然在不斷設計提問，但能回答的學生少之又少，大部分學生都在以“盲從教師的觀點”這一方式參與數學課堂。

（二）單向化提問，約束學生

課堂上組織的提問活動應發揮出啟發學生思維、幫助學生重新理解數學知識的價值，而不是一種限制學生思考的素材，在結合課堂教學的有關要求發起提問時，要重視學生與教師之間的互動：圍繞數學知識、學生情感兩個板塊設計數學教學工作，才可以開放學生的數學思維。但從現有的小學數學教學經驗來看，“教師提問學生”已經成為常態，“學生提問學生”“學生提問教師”等數學提問活動則在課堂上嚴重脫節[2]。新課程標準明確提出，教師要構建以學生為主導的教學機制，加大對學生數學綜合素養能力提升方面的針對性訓練開展力度。面對以單向互動為特點的數學教學模式，學生難以主動回應數學課堂教學要求，對數學知識的認識也將變得更片面。

二、農村小學數學課堂教學提問技巧

（一）落實生活化教學，接納數學問題

針對農村小學數學課堂教學活動發起提問，其根本目標在于讓學生主動參與到數學課堂中，從而對小學生的數學思維和創造力進行訓練。在這一要求下，教師必須激發學生的主觀能動性，以科學思想、創造性思維引導小學生不斷學習、進步，促使學生形成樂于學習的優秀素養[3]。作為教師必須要考慮生活化素材在課堂上的綜合應用，以學生平時常見的生活元素助力教學工作的實施，換言之，利用生活化教學轉變學生以往的學習觀念，讓小學生主動接納數學問題。

教師要選擇學生熟悉的素材發起提問活動，借此來消除學生對數學提問所產生的抵觸情緒。例如，在小學三年級數學課上，教師向學生講授（蘇教版）“千米和噸”的相關內容時，便可以借由生活化素材發起提問活動：小明家里要賣掉5頭牛，收牛的人說：“我們走了100多里地才到這，要便宜點。”小明的父親說：“我這5頭牛膘肥體壯，足有4噸重，必須給我加價。”雙方各執一詞爭論不下，小明卻犯了難：他們所說的“100多里地”和“4噸”分別代表什么？借由生活中的“賣牛”問題與學生展開新一輪的互動，從“走了”“重”等關鍵詞進行剖析，不難發現，“里”（“里”現在不是常用的長度單位，下文會提及）和“噸”代表的是數學單位，一個表示距離，一個表示重量。配合數學問題，可設計循序漸進的提問框架，如下所示：

1.我們用什么單位來表示自己的身高和體重？

2.問題中的“里”和“噸”與這些單位之間存在哪些關系？

3.既然數學單位不同，能否將不同的單位混用？

在討論數學問題的過程中，借由對“千克”“米”等數學概念的探究引入數學知識，配合教材幫助學生剖析數學單位之間的進率問題。對于“里”這樣的單位，學生還會發起新一輪的提問：教材中只有一個“千米”，“里”表示的長度又是多少？“里”和“千米”有什么關系？從而發起新一輪的數學互動，圍繞生活中的數學單位與國際單位展開交流，引導學生試著自己思考問題。如此便可借助生活中常見的素材助力學生的數學學習，從而有效提升農村小學提問質量。

（二）設計探究式教學，主動提出問題

農村小學生的數學學習經驗較為匱乏，在課堂上，學生只能根據教師的思路去搜集、解決學習問題，數學教學質量難以得到保障。基于探究式教學創新課堂提問方法，鼓勵小學生將自己的生活經驗、學習經驗利用起來，可以有效提升小學數學教學質量，改變數學教學方法。作為教師，要基于數學探究的有關要求合理調整教學模式：一方面數學探究能為學生提供更多自主學習的機會；另一方面借由探究活動吸引學生展開深度思考。

在針對農村小學數學教學活動開展提問的過程中，可借由學生的探究引出數學問題，加深小學生對數學知識的認識。以蘇教版四年級上冊教材“整數的四則運算”的有關教學為例，教師可以通過探究式教學進行提問，創設生活化情境，引導小學生在課堂上進行思考，如下所示：

小明家里有20只羊，已知每只羊都有4只腳，現在買入了8只雞，每只雞有2只腳，問動物腳的數量加起來一共有多少？

在數學計算過程中，學生借由20×4+8×2這一算式進行計算，得出正確的數學結論。教師在學生進行探究之后提出數學問題：對于動物腳的數量的計算讓我們掌握了新的計算方法，那么對于算式20×4+8×2這一問題，應該如何計算呢？從而引出對數學問題的探究。在算式20×4+8×2中，學生結合先前的情境分析算式的含義：20只羊，每只羊有4只腳，8只雞，每只雞有2只腳，計算腳的總數，20×4和8×2分別是一個整體，要先對乘積部分進行計算，否則算式的含義就會發生變化。而對于20×4+8×2的這一問題，也可以通過“先算乘除后算加減”的方式進行計算。在數學計算教學環節，要求學生在課堂上應用數學經驗，進而嘗試解答復雜的數學問題。用簡單的計算活動帶出復雜的計算過程，可以幫助學生重新認識數學知識。

（三）組織遞進式教學，加強問題聯動

結合現有的農村小學數學教學經驗來看，思維上的訓練遠比掌握單一的數學答案更加重要。教師在開展數學教學方案設計工作期間，應加大課程互動、數學探究等活動的設計力度，加強學生與數學問題之間的聯動，創新數學提問方法[4]。在提問學生的過程中，要針對農村學生存在的學習經驗不足、數學思維較弱等問題合理調整提問方式：不以單一問題為提問手段，而是借由問題的有效遞進加深小學生對數學知識的認識。以問題啟發學生，逐步鍛煉學生思維，有助于提升農村小學數學課堂提問質量。

例如，在小學四年級數學課上，教師向學生講授（蘇教版）“垂線與平行線”的相關內容時，便可以借助互動活動對學生發起提問。教師要求學生選擇長度不同、直徑不同的木棒在課堂上進行數學實驗，向學生提出學習問題：

1.兩根木棒之間有哪些差別？

2.除了直徑和長度之間的差別外，木棒的位置有怎樣的特點？

3.如何描述木棒的位置？

學生通過手工活動對木棒進行加工，隨后說明木棒的特點：兩根木棒放在桌子上，如果組成一個“T”，木棒相交之后產生的角度為直角；如果兩根木棒沿著同一方向放置，則木棒經過平移之后能與另一根木棒完全融合。在數學實踐過程中，借由遞進式問題讓學生認識到垂直與平行之間的關系。教師幫助學生發散思維，利用抽象思維組織授課：假設將兩根木棒看作是兩條長度相等的線段，當其分別具備平行、垂直關系時，木棒與木棒之間有怎樣的特點？從而引出關于垂線、平行線的探究，要求學生圍繞角、線段兩個數學概念整理數學知識：垂線是與線段垂直的線，與線段組成的角為直角；平行線是與線段平行的線，二者可以經由平移獲得。在數學提問活動中，針對農村小學生邏輯思維不敏感、缺乏抽象思維等問題靈活調整數學提問方法，通過遞進式提問引發學生思考。教師可按照問題難度來調整提問方式，用低難度問題吸引學生的注意力，借由高難度問題啟發學生的數學思維，確保數學問題的設計價值能被充分體現出來。

（四）發起信息化教學，提高提問效率

農村小學的整體資源配置水平正在不斷提升，在重新認識數學知識的同時，學生也在利用信息化手段歸納數學學習思路，借此來重新理解數學學習要求，積累數學學習經驗。教師要對現代信息技術投入更多的重視，設計能讓學生觀察、思考、學習的數學教學模塊，注重對學生數學思維方面的提問，以強化學生的學習成效，優化數學教學活動。

以蘇教版五年級下冊教材“圓”的有關教學為例，教師可利用信息技術發起授課：在課堂上，利用幾何畫板提出數學問題：在繪制一個圓的過程中，需要確定哪些對象？學生根據教師的繪畫過程進行思考，對“畫圓時點下的點”“圓心到圓上任意一點的距離”等數學知識進行探究；隨后，組織新一輪的數學互動：教師通過結合畫板繪制不同大小的圓，要求學生探究數學知識：當圓的大小發生變化時，哪些數學條件發生了變化？借由畫圓的過程展示數學知識，提出數學問題。學生對作圖過程進行總結，從而得出數學學習結論：圓中間“點”的位置決定了圓的位置，圓心到圓上任意一點的距離決定了圓的大小，在這一環節的數學學習中，將學生所看見的數學現象轉化為問題，鼓勵學生進行探究和思考。在展示數學知識之后，圍繞“給有關對象命名”繼續開展互動，幫助小學生掌握直徑、圓心等數學概念，鍛煉學生的數學思維與理解能力。在完成圖片展示任務之后，繼續提出“計算圓的周長與大小”等問題，結合移動平臺中的繪圖軟件讓學生主動進行作圖，隨后再進行提問、互動，為學生創造重新應用數學知識的機會。

（五）導入自主化教學，學生主動提問

在農村小學數學課堂教學環節，大部分提問活動都是由教師發起，學生缺乏獨立掌握、應用數學知識的機會。應提升提問成效，加大師生之間的互動力度，并且鼓勵學生在課堂上自由發揮，以此來提升提問質量。讓學生自由探索、挖掘課程中的重難點知識，可以進一步優化課堂教學活動，讓提問成為引導學生進步的有效素材[5]。

除此之外，教師還應創新農村小學數學課堂教學方法，讓學生從新的角度重新認識數學知識。以蘇教版六年級上冊“分數除法”的教學為例，教師可以借由特定的分數問題進行數學訓練，要求學生在課堂上展開提問活動。以分數除法問題的計算為例，部分學生認為，分數除法的計算應該是分子分母分別相除，得出計算結果，如的計算，其結果為，一些學生則提出否定結論：部分分子與分母無法被整除，這類問題又應該如何計算？圍繞分數除法的計算原則與計算順序展開討論活動，幫助學生重新認識數學知識。教師在組織數學提問活動時，要幫助學生整理提問思路，如“分數除法如何計算”“分數除法的簡便計算”等，以提升提問的整體實效，從而提升學生的數學素養。

三、結語

提問是提升農村小學課堂教學質量、幫助學生正確認識數學知識的有效方法。在組織提問活動的過程中，教師要結合農村小學生的學習情況、授課特點靈活選擇提問方向：不僅要在提問的同時指明數學學習任務，還要對學生的數學技能和思維能力進行訓練，教師提問鍛煉思維，學生提問延伸教學，多角度優化小學數學提問活動。